毛曉紅

生本的課堂，提倡以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。“導(dǎo)”的方法之一是追問?！白穯枴?，顧名思義，追根究底式地發(fā)問。課堂上的層層追問，既是師生之間對話的形式，也是將課堂推向思維深處和高處的助力器。

一、追在錯(cuò)誤處——千淘萬漉雖辛苦,吹盡狂沙始到金

一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的成功，很重要的一點(diǎn)就是得益于教師能及時(shí)地抓住師生間對話時(shí)出現(xiàn)的問題，緊扣不放，窮追到底。這樣的追問，能充分調(diào)動起學(xué)生的思維。學(xué)生對文本進(jìn)行個(gè)性解讀時(shí)，難免會出現(xiàn)誤解、錯(cuò)誤的情況，若教師能將其視為一種鮮活的教學(xué)資源，并善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏的教育價(jià)值，進(jìn)行追問，就能有效地幫助學(xué)生對事物有個(gè)正確的認(rèn)識，這樣教學(xué)效果就會更好，課堂就會更精彩。請看《小珊迪》（人教版四下）的教學(xué)片斷：

生：老師，一先令等于幾便士？

師：這個(gè)問題的答案藏在課文中，請大家仔細(xì)讀讀課文，好好地去找一找。

生：我覺得一先令等于十一便士。因?yàn)檎n文中說，小珊迪醒來后只找到了四便士，七個(gè)便士不知去向，加起來就是十一便士。

師：大家有什么不同的看法嗎？

生：我覺得一先令等于十二便士。還有一個(gè)便士是小珊迪賣火柴得到的錢。

師：是的，一先令等于十二便士。但是從小利比的話中我們發(fā)現(xiàn)少了一個(gè)便士。那么，這不見的一便士究竟去哪兒了呢？

生：我認(rèn)為小珊迪絕不會拿這一便士。他寧可自己吃虧，也不會讓那位先生再少一便士。所以我覺得他丟的應(yīng)該是八便士。

生：那他弟弟為什么說丟了七便士，而不是八便士呢？

生：那是善意的謊言，是小珊迪讓弟弟這么說的。因?yàn)樾∩旱舷耄何襾G掉了那位先生的那么多錢，如果再把這一便士留下，那就更對不起他了。

生：我覺得這不見的一便士是小珊迪拿的，因?yàn)檫@是小珊迪賣火柴應(yīng)得的錢。

生：是的，就算他拿了錢，別人也不會說他是個(gè)貪小便宜的人。因?yàn)樗芰酥貍€讓弟弟來還便士，這足以說明他是個(gè)誠實(shí)守信的人。

“一先令等于十一便士”顯然是一個(gè)錯(cuò)誤。對此，教師緊緊地抓住學(xué)生這個(gè)“美麗的錯(cuò)誤”，并以此為教學(xué)的“創(chuàng)生點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生就一先令是等于多少便士展開討論。當(dāng)學(xué)生找到了正確答案的同時(shí)，這位教師并沒有停下教學(xué)的腳步，而是進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的思辨——“這不見的一便士究竟去哪兒了呢？”在這一問題的驅(qū)使下，學(xué)生又一次積極主動地投入到算便士、找便士、議便士的過程中，從而得出無論小珊迪是否真的拿了這一便士，他都是一個(gè)誠實(shí)守信、心地善良的人的結(jié)論。盡管最終學(xué)生對問題的答案各持己見，但此時(shí)，結(jié)果已不再重要，重要的是學(xué)生在參與討論的過程中走進(jìn)了文本，發(fā)散了思維，讀出了各自眼中的“小珊迪”。如此追問于錯(cuò)誤處，化“誤”為“悟”，問出的是理解、能力，更是深刻和智慧。

二、追在混沌處——山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村

在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)常會遇到這樣的情況：學(xué)生對于某個(gè)問題有自己的認(rèn)識與理解，但是卻沒有辦法很準(zhǔn)確、到位地表達(dá)出來，或者因?yàn)榱?xí)慣的緣故表達(dá)不夠完整，不夠規(guī)范。課堂的凝滯，是表面的危機(jī)，也是潛藏的機(jī)遇。學(xué)生的思維一旦出現(xiàn)了混沌狀態(tài)，其實(shí)也就出現(xiàn)了一個(gè)值得我們?nèi)グ盐盏牧紮C(jī)，一個(gè)需要教師適時(shí)追問、點(diǎn)撥的時(shí)機(jī)。在這樣的情況下，教師就應(yīng)當(dāng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生直面這樣的“艱難”，應(yīng)對“艱難”，恰當(dāng)?shù)刈穯?，使課堂上響起生命真實(shí)成長的回音。

筆者在教《鳥的天堂》（人教版四上）的第3自然段（群鳥紛飛場面）時(shí)，完成了預(yù)設(shè)教學(xué)任務(wù)，正要總結(jié)此段，進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)，一位學(xué)生冷不丁地站起來，滿臉疑惑地問道：“鳥的習(xí)性是晨出暮歸，天亮就離巢覓食，巴金爺爺?shù)诙谓?jīng)過‘鳥的天堂’是在早晨，怎能看到課文中所描繪的眾鳥紛飛的情景呢？”一石激起千層浪，學(xué)生頓時(shí)“亂”了起來——

師：從同學(xué)們的議論聲中，我就知道剛才那位同學(xué)提的問題很有研究價(jià)值。誰能幫他解開這個(gè)謎底？

生：鳥的習(xí)性是晨出暮歸，天亮就離巢覓食，但這是在樹木較稀少的地方出現(xiàn)的情景，因?yàn)轼B兒晚上宿在樹上，一早就會飛出去覓食。如果在較大的樹林里，往往整天都會有很多鳥兒棲息在一塊兒，那是由于樹林里本身就有足夠的食物。像這棵“獨(dú)木成林”的大榕樹上蟲子、果子、嫩葉等食物一定非常豐富，鳥兒當(dāng)然不愿再遠(yuǎn)行了。

生：我有不同的看法。我認(rèn)為，鳥兒晨出暮歸，這是自然規(guī)律。這兒之所以一大早就會出現(xiàn)眾鳥紛飛的情景，是因?yàn)槠渌胤降镍B兒看到這里環(huán)境優(yōu)美，氣候溫暖，食物豐富，樹大葉茂，所以慕名而來。

生：我還有補(bǔ)充，這兒不但自然生態(tài)環(huán)境好，人們的保護(hù)意識也很強(qiáng)，這兒的人們不許捕鳥，怕破壞自然環(huán)境，這樣，有了人與自然的和諧，才有名副其實(shí)的“鳥的天堂”啊！

生：鳥兒離不開樹，樹離不開鳥兒，人們也離不開賴以生存的自然環(huán)境。鳥與樹是那么和諧，人與自然也是那么和諧，怪不得巴金爺爺情不自禁地贊嘆“鳥的天堂”的確是鳥的天堂?。?/p>

師：說得好，同學(xué)們思路開闊！由和諧的自然之美想到了人們的精神之美、行為之美。

在學(xué)生的思維受阻時(shí)、似懂非懂時(shí)適時(shí)追問，引領(lǐng)學(xué)生在這些語言精妙處駐足鑒賞，在看似不合理的細(xì)節(jié)處潛心揣摩，反復(fù)涵詠，直至領(lǐng)悟個(gè)中滋味，領(lǐng)悟作者的匠心獨(dú)運(yùn)，此時(shí)的順學(xué)而“追”，猶如撥云見日，課堂教學(xué)會呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的美妙景象。

三、追在沖突處——不識廬山真面目，只緣身在此山中

追問的目的就是為了幫助學(xué)生突破思維的“瓶頸”。在學(xué)生出現(xiàn)思維定勢時(shí)，如果教師能夠抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，站在一個(gè)較高的角度和層次，追問引領(lǐng)，幫助學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，拓寬思維視角，或許能突破“瓶頸”，跳出窠臼，識得廬山真面目。

請看特級教師孫雙金教學(xué)《贈汪倫》（人教版三上）的問題式引導(dǎo)：

在師引導(dǎo)下，有一個(gè)學(xué)生提出一個(gè)很有價(jià)值的問題，在學(xué)生的認(rèn)知上發(fā)生了強(qiáng)烈的沖突：汪倫為什么要在李白離開他家之后，來到桃花潭坐到船上要走的時(shí)候，才來相送呢？

孫老師隨即抓住這個(gè)問題，順勢追問：

師：對呀，為什么汪倫早不送晚不送，偏偏要在李白坐上船“將欲行”的時(shí)候來送呢？

生：可能汪倫出去買酒了，李白怕汪倫傷心，便不辭而別。汪倫回來沒有見到李白，估計(jì)李白剛走，就趕緊追來。

師：嗯，有道理，李白善解人意，汪倫送別情真。你姓什么？（學(xué)生答“黃”）哦，這是黃家的觀點(diǎn)。

生：也可能已經(jīng)在汪家告別過了，但汪倫想到李白喜歡 喝酒，就又提著酒壺踏歌而來再次送他，要給李白留下一個(gè)深刻的印象。

師：說得也很有道理。一送，再送，看來他們的情誼確實(shí)是非常深厚。這是“金家”的觀點(diǎn)。

生：我估計(jì)是汪倫故意晚來，要給李白一個(gè)驚喜。

師：哈，“陶家”的觀點(diǎn)。看來汪倫也是一個(gè)非常浪漫、有情有趣的人。

據(jù)孫雙金老師介紹，公開課時(shí)當(dāng)這個(gè)問題拋出后，整個(gè)課堂沸騰了。盡管這個(gè)問題是學(xué)生提出來的，但如果執(zhí)教者在備課時(shí)沒有發(fā)現(xiàn)它，沒有預(yù)先設(shè)定引導(dǎo)語言，學(xué)生也不大可能有什么火眼金睛，課堂大概也不會如此精彩。這個(gè)前人未發(fā)而又合情合理的問題為什么在師生中會引起那么大的反響？它挑起了矛盾沖突：送別可以在家里，也可以在門口，為什么要李白到了桃花潭邊，才急急忙忙趕來相送？這就跟我們的生活情景、生活實(shí)際產(chǎn)生了矛盾，這樣的追問有效地激起學(xué)生深入文本探究的欲望，課堂由此而深入。

四、追在意外處——有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭

課堂教學(xué)隨時(shí)會發(fā)生意外，然而一些教師僅僅把它看成教學(xué)過程中的“節(jié)外生枝”，對之熟視無睹，常與有價(jià)值的“生成”擦肩而過。教師不應(yīng)囿于固定的思維模式，要學(xué)會跳出預(yù)設(shè)的藩籬，對學(xué)生的意外回答，教師應(yīng)適時(shí)地鼓勵，積極地回應(yīng)，巧妙地追問，讓教學(xué)中的“節(jié)外生枝”演繹出獨(dú)特的價(jià)值。有一位教師教學(xué)《一個(gè)小村莊的故事》（人教版三上）：

師：這個(gè)美麗的小村莊為什么會發(fā)生那么大的變化呢？（第一次提問）

生：（突然地）我覺得一切都是斧頭惹的禍！

（面對突如其來的回答，教師選擇了尊重學(xué)生，他微笑著示意這個(gè)學(xué)生繼續(xù)闡述自己的觀點(diǎn)。）

生：我覺得都是斧頭惹的禍！那些樹都是人們用斧頭砍掉的，而且課文里三次提到了斧頭，這說明了小村莊的巨變與斧頭有關(guān)。

師：請同學(xué)們再仔細(xì)地讀讀有關(guān)斧頭的段落，聯(lián)系課文想想“這個(gè)小村莊的巨變是不是斧頭惹的禍”。

（一石激起千層浪，不一會兒，一場生動的爭辯賽隨即展開……）

生（正方）：課文里說，不知從什么時(shí)候起，家家有了鋒利的斧頭。誰家想蓋房，誰家想造犁，就拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。就是這些鋒利的斧頭，害得這個(gè)美麗的小村莊不見了！

（還真是斧頭惹的禍??！正在大家痛斥這個(gè)罪魁禍?zhǔn)椎臅r(shí)候，持反對意見的同學(xué)迫不及待地站了起來）

生（反方）：我覺得毀滅小村莊的是人們自己！這不能怪到斧頭的頭上，因?yàn)槭侨藗冏约阂タ硺涞难?/p>

師：哦，那你覺得斧頭為人們做了什么呢？（第二次追問）

生：斧頭可以砍樹，砍下來的樹木變成了一棟棟房子，變成了各式各樣的工具，變成了應(yīng)有盡有的家具，變成了屋頂冒出的柴煙。斧頭為人們做了好多事。

師：是啊，這么說來斧頭還真是功不可沒！

（此時(shí)此刻，峰回路轉(zhuǎn)。這一轉(zhuǎn)，爭辯開始逐漸走向統(tǒng)一，也逐漸向課文的重點(diǎn)靠攏。那個(gè)引起爭議的學(xué)生很不服氣地堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)。）

生（正方）：那原來沒有斧頭的時(shí)候，小村莊多美??！山上的森林郁郁蔥蔥，村前的河水清澈見底，天空湛藍(lán)深遠(yuǎn)，空氣清新甜潤，有了斧頭后卻什么都沒有了。這難道還不都是斧頭造成的嗎？

師：有了斧頭后究竟什么沒有了呢？（第三次追問）

生：房子、工具、家具等等都沒有了，還有這個(gè)美麗的小村莊和人們自己的生命。

生：其實(shí)斧頭曾經(jīng)是為人們造福的，你們看，人們有房子住，有很多家具用。都怪人們自己，只知道砍樹，卻不種樹，所以才會什么都沒有了。

許多“節(jié)外生枝”正是學(xué)生對文本的“多元理解”或“獨(dú)特感受”，而有時(shí)學(xué)生的這種“反常感悟”，正體現(xiàn)了他們的個(gè)性化學(xué)習(xí)行為。如果能巧妙追問、恰當(dāng)評價(jià)，對課堂不僅沒有影響，甚至還會意外生成亮點(diǎn)。

課堂中，一個(gè)智慧的教師總能在學(xué)生錯(cuò)誤處、混沌處、沖突處、意外處順學(xué)而“追”，或?qū)ΠY下藥，或雪中送炭，或趁熱打鐵，或旁敲側(cè)擊，捕捉最佳追問契機(jī)，以“問”促思，以“問”促讀，成就高效課堂。