孫愛(ài)琴，呂瑞芳

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅　蘭州　730070）

民族地區(qū)學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化：文化境遇與走向※

孫愛(ài)琴，呂瑞芳

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）

民族地區(qū)特殊的文化條件和家庭教育傳統(tǒng)使得該地區(qū)學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化發(fā)展面臨文化上的挑戰(zhàn)和困境。為此，要完成學(xué)前公共教育的現(xiàn)代性增長(zhǎng)及其實(shí)現(xiàn)，就要以促進(jìn)兒童發(fā)展為核心，保持民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代學(xué)前公共教育理念之間的必要張力；關(guān)注民族教育生態(tài)，探索多樣化的學(xué)前公共教育機(jī)構(gòu)形式；走向生態(tài)的學(xué)前公共教育；促進(jìn)幼兒教師文化自覺(jué)意識(shí)的養(yǎng)成，提升多元文化素養(yǎng)；明晰發(fā)展語(yǔ)境，創(chuàng)辦具有民族特色的學(xué)前公共教育。

民族；現(xiàn)代化；學(xué)前公共教育；文化

一、學(xué)前公共教育與教育現(xiàn)代化

（一）學(xué)前公共教育的發(fā)展體現(xiàn)出學(xué)前教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的歷程，學(xué)前公共教育自身的現(xiàn)代化水平代表了學(xué)前教育的現(xiàn)代化水平。

學(xué)前教育，意即對(duì)0-6、7歲兒童施予的教育影響。在其長(zhǎng)期的發(fā)展歷程中，學(xué)前教育在形態(tài)上主要經(jīng)歷了從家庭形態(tài)向社會(huì)形態(tài)或者公共形態(tài)轉(zhuǎn)變的過(guò)程，這也是學(xué)前教育發(fā)展歷程中最重要的一次轉(zhuǎn)變。學(xué)前公共教育，或者學(xué)前社會(huì)教育以“幼兒園”——這一現(xiàn)代學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生和發(fā)展為始。1837年，聞名遐邇的德國(guó)教育家福祿貝爾在勃蘭根堡創(chuàng)辦了“幼兒園”——這一現(xiàn)代學(xué)前教育機(jī)構(gòu)（福祿貝爾因此被尊稱為“學(xué)前公共教育之父”），開創(chuàng)了學(xué)前公共教育的先河。在其本質(zhì)意義上，公共形態(tài)的學(xué)前教育是現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展推動(dòng)下的現(xiàn)代產(chǎn)物，是機(jī)器大生產(chǎn)催生、推動(dòng)了學(xué)前公共教育的產(chǎn)生和發(fā)展。一方面，機(jī)器大工業(yè)的運(yùn)行需要大量的產(chǎn)業(yè)工人，大量女性從家庭中走出去，進(jìn)入產(chǎn)業(yè)工人的隊(duì)伍，學(xué)前家庭教育的自然運(yùn)行被中斷；另一方面，工業(yè)生產(chǎn)催生出的現(xiàn)代文化對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)、對(duì)教育提出了更高要求，學(xué)前教育必須要擺脫自然、隨意、偶然的家庭形態(tài)，關(guān)注學(xué)前兒童的發(fā)展水平和質(zhì)量。因此，由專人在機(jī)構(gòu)中實(shí)施的有目的、有計(jì)劃的學(xué)前公共教育應(yīng)運(yùn)而生。因此，學(xué)前公共教育的誕生和嬗變歷程體現(xiàn)出學(xué)前教育逐步實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的過(guò)程，其本質(zhì)就是教育現(xiàn)代性的不斷增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)。學(xué)前公共教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的進(jìn)度和水平，代表了學(xué)前教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的進(jìn)度和水平。

（二）學(xué)前公共教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化必須要趨利避害，將實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代性和規(guī)避“現(xiàn)代性”問(wèn)題統(tǒng)一起來(lái)。

現(xiàn)代性的基本觀念來(lái)自啟蒙運(yùn)動(dòng)的精神，是啟蒙運(yùn)動(dòng)精神孕育了現(xiàn)代性，現(xiàn)代性文化也繼承了自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)所倡導(dǎo)的理性、科學(xué)、自由、民主等理念。如果說(shuō)理性是現(xiàn)代性的靈魂，那么科學(xué)則是現(xiàn)代性的核心，對(duì)現(xiàn)代性的描述總是伴隨著對(duì)科學(xué)的闡釋，科學(xué)、理性，以及因此發(fā)展起來(lái)的人的主體性成為現(xiàn)代性視域中的核心價(jià)值尺度。哈貝馬斯認(rèn)為，現(xiàn)代性是一項(xiàng)尚未完成的構(gòu)想，科學(xué)、理性和主體性在發(fā)展的同時(shí)卻給現(xiàn)代性帶來(lái)了難題。以理性和主體性為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的現(xiàn)代性在行進(jìn)過(guò)程中產(chǎn)生了分裂。按照主體性原則，以理性為基礎(chǔ)的現(xiàn)代性在其行進(jìn)過(guò)程中，固然削弱了宗教統(tǒng)一社會(huì)的力量，但卻無(wú)力以主體性原則來(lái)代替宗教整合社會(huì)。它雖然能使社會(huì)各系統(tǒng)自主發(fā)展，但卻使社會(huì)實(shí)證化，工具理性大肆膨脹，侵蝕了生活世界。社會(huì)發(fā)生了分裂，無(wú)法和諧發(fā)展，這就構(gòu)成了“現(xiàn)代性”問(wèn)題。

學(xué)前公共教育作為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)物，其發(fā)展過(guò)程本身就帶有現(xiàn)代性的普遍特征，它不再參照偶然、隨意的，以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的家庭教養(yǎng)模式，而是代之以制度化的生活方式來(lái)安排兒童的一日生活與學(xué)習(xí)，兒童在園的幾乎所有活動(dòng)都要遵照科學(xué)的生活作息表的要求，科學(xué)的育兒觀和教育理念是實(shí)施學(xué)前公共教育的依據(jù)。從學(xué)前教育的發(fā)展和普及來(lái)說(shuō)，學(xué)前教育的公共化極大提升了學(xué)前教育的工作效能，能夠讓更多的適齡兒童接受同等的學(xué)前教育，擴(kuò)大了普惠面，在一定程度上踐行了教育公平，滿足了教育需求。然而，“現(xiàn)代性”詬病并不會(huì)因?yàn)閷W(xué)前公共教育提供給人們更多的便利，讓更多孩子有入園機(jī)會(huì)而消失，依照科學(xué)育兒觀而建立起來(lái)的制度化、科學(xué)化的作息安排和理性的教育過(guò)程使得公共教育機(jī)構(gòu)中的幼兒如同工業(yè)生產(chǎn)流水線上的“產(chǎn)品”一樣，在經(jīng)過(guò)同樣的生活步驟和教育“打磨”后，一個(gè)個(gè)被塑造成標(biāo)準(zhǔn)化的“合格品”，這些由科學(xué)養(yǎng)育觀念浸潤(rùn)出的兒童全部被打上了“合格”、“優(yōu)秀”等烙印，卻唯獨(dú)沒(méi)有鮮活和生動(dòng)的一面。因此，學(xué)前公共教育要真正實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化歷程，恐怕必然要將實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化和消解“現(xiàn)代性”詬病協(xié)調(diào)起來(lái)，趨利避害，這顯然要經(jīng)歷一次文化的濡化和變革。

二、民族文化背景下學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化

（一）民族教育現(xiàn)代化是我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要組成部分，學(xué)前公共教育在民族地區(qū)的現(xiàn)代化必須要在民族文化背景下“與境化”。

在我國(guó)，自上個(gè)世紀(jì)80年代開始，通過(guò)學(xué)習(xí)、引進(jìn)和模仿西方學(xué)前公共教育的發(fā)展模式，迄今已基本形成以“幼兒園”為基本形式的學(xué)前公共教育發(fā)展格局。2010年3月，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《教育規(guī)劃綱要》）提出：“到2020年，普及學(xué)前一年教育，基本普及學(xué)前兩年教育，有條件的地區(qū)普及學(xué)前三年教育?！睘閷?shí)現(xiàn)學(xué)前教育的這個(gè)“普及”目標(biāo)，近幾年，各省認(rèn)真推行第一個(gè)“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”，積極準(zhǔn)備第二個(gè)“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”，其核心和重點(diǎn)就是推進(jìn)和普及以“幼兒園”為主要形式的學(xué)前公共教育，擴(kuò)大我國(guó)兒童進(jìn)入學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，接受學(xué)前教育的機(jī)會(huì)，平衡不同地區(qū)學(xué)前公共教育的發(fā)展水平。這一舉措，極大提高了學(xué)前兒童接受以“幼兒園”為主要形式的機(jī)構(gòu)式學(xué)前教育的機(jī)會(huì)，增加了學(xué)前公共教育在現(xiàn)代中國(guó)的普及面，將學(xué)前公共教育在中國(guó)的發(fā)展往前推進(jìn)一大步。但我國(guó)學(xué)前教育地區(qū)發(fā)展不均衡、城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡突出，民族地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)更是學(xué)前公共教育發(fā)展和普及的重點(diǎn)區(qū)域。尤其是民族地區(qū)，其特殊的文化語(yǔ)境和特殊的學(xué)前家庭教育傳統(tǒng)，使得以“幼兒園”為代表的學(xué)前公共教育在民族地區(qū)的發(fā)展，不能只停留在基礎(chǔ)設(shè)施條件的改善上，而是要深層次考慮“幼兒園”在民族地區(qū)發(fā)展的文化境遇和條件，將學(xué)前公共教育的推進(jìn)和發(fā)展建立在民族地區(qū)特殊的文化語(yǔ)境和學(xué)前家庭教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，充分考慮“語(yǔ)境”和“傳統(tǒng)”所產(chǎn)生的影響，有理、有利地完成學(xué)前公共教育在民族地區(qū)的現(xiàn)代化。

作為教育現(xiàn)代化的核心，教育現(xiàn)代性及其增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)勢(shì)必成為民族地區(qū)學(xué)前公共教育發(fā)展的重點(diǎn)。所謂教育現(xiàn)代性，是“現(xiàn)代教育一些特征的集中反映，它體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化過(guò)程中教育呈現(xiàn)出的一些新特點(diǎn)和新性質(zhì)，如教育的人道性、民主性、理性化等，是現(xiàn)代教育區(qū)別于非現(xiàn)代教育的本質(zhì)屬性?！钡褡逦幕菍W(xué)前公共教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化不可回避的意義網(wǎng)絡(luò)，任何現(xiàn)代學(xué)前教育的特點(diǎn)和特質(zhì)都需要“與境化”，在經(jīng)歷文化背景的生態(tài)過(guò)濾后生發(fā)新的意義和節(jié)點(diǎn)，才能完整實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。

（二）民族文化背景下學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化依然是教育現(xiàn)代性的不斷增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)，但它的實(shí)現(xiàn)面臨著現(xiàn)代學(xué)前教育理念與民族教養(yǎng)觀念之間的文化博弈。

1.學(xué)前公共教育的科學(xué)、普適之利與民族地區(qū)的文化中斷

就學(xué)前公共教育而言，教育現(xiàn)代性，即作為現(xiàn)代學(xué)前教育應(yīng)該具有的普遍特征，是現(xiàn)代教育的特征在學(xué)前教育領(lǐng)域中的具體表現(xiàn)。區(qū)別于傳統(tǒng)意義上偶然、隨意的家庭教育范式，公共形態(tài)的學(xué)前教育是伴隨現(xiàn)代工業(yè)的產(chǎn)生而逐步發(fā)展起來(lái)，其發(fā)展過(guò)程融入了現(xiàn)代科學(xué)、理性、民主等文化理念，采用制度化的教育機(jī)構(gòu)運(yùn)行模式，兒童發(fā)展心理學(xué)、腦科學(xué)以及教育學(xué)等一系列現(xiàn)代學(xué)科構(gòu)成了學(xué)前公共教育的理論基礎(chǔ)，科學(xué)性和普適性成為學(xué)前公共教育最基本的特征。從教育現(xiàn)代化的目標(biāo)而言，科學(xué)性保證了現(xiàn)代教育的教育質(zhì)量，普適性擴(kuò)大了現(xiàn)代教育的規(guī)模，提高了現(xiàn)代教育的效率，都在完成促進(jìn)人的現(xiàn)代化，提升人的主體性的目標(biāo)，也只有實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代性，整個(gè)民族的素質(zhì)提高了，才能使現(xiàn)代化建立在堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上。

那么，哪些是科學(xué)化的學(xué)前教育理念？它又如何影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量？根據(jù)心理學(xué)、腦科學(xué)以及教育學(xué)等一系列現(xiàn)代學(xué)科知識(shí)，早期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)影響人一生的成長(zhǎng)和發(fā)展，3-6、7歲又是兒童身體、言語(yǔ)、智力、情感等各個(gè)方面發(fā)展最為迅速的時(shí)期，這一階段兒童所習(xí)得的良好行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)以及積極的情感態(tài)度等將為其一生的健康和諧發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，從兒童發(fā)展的角度出發(fā)，所有適齡男女兒童都需要在早期進(jìn)入學(xué)前公共教育機(jī)構(gòu)，由受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的教職人員，有目的、有計(jì)劃的對(duì)其加以教育引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)兒童的全面發(fā)展，向人的現(xiàn)代化更進(jìn)一步。這便是科學(xué)性、普適性的學(xué)前教育理念影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的實(shí)踐邏輯。在民族地區(qū)，這一實(shí)踐邏輯產(chǎn)生的最大后果，就是現(xiàn)代學(xué)前教育理念因其自身的優(yōu)勢(shì)，產(chǎn)生了較大的文化影響力。尤其是學(xué)前公共教育的普及和推進(jìn)過(guò)程，更加劇了這一影響，并促使文化的單一性逐漸取代了文化的多樣性。

人類學(xué)的文化不連續(xù)（或文化中斷）理論認(rèn)為，在同質(zhì)文化中，文化的連續(xù)性是指兒童成長(zhǎng)過(guò)程中能按照漸進(jìn)的方式教給兒童系統(tǒng)的文化期望和社會(huì)責(zé)任，不連續(xù)性是指兒童發(fā)展中的階段性飛躍。顯然，在民族地區(qū)的傳統(tǒng)教養(yǎng)觀念和現(xiàn)代學(xué)前教育理念之間，必然因?yàn)槲幕姆峭|(zhì)，而使兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展面臨文化的不適應(yīng)；在另外一個(gè)層面上，共同的民族文化，作為民族共同體可以識(shí)別的符號(hào)，也是這個(gè)共同體存在和發(fā)展的精神維系，就會(huì)面臨傳承的中斷和傳統(tǒng)的喪失。以教育傳統(tǒng)為例，它是不同民族在歷史發(fā)展過(guò)程中逐漸形成并積淀下來(lái)的教育觀念、制度、內(nèi)容和方法，它是一個(gè)社會(huì)的文化傳統(tǒng)的組成部分，比如信仰伊斯蘭教的回族，其傳統(tǒng)教育主要在清真寺的經(jīng)堂中進(jìn)行，學(xué)習(xí)的內(nèi)容除了宗教教義之外，也有伊斯蘭文化及本民族的歷史與文化經(jīng)驗(yàn)等，現(xiàn)代學(xué)校教育在民族地區(qū)建立以后,宗教與教育分離，回族教育才在教育方面邁入了現(xiàn)代的教育階段,但經(jīng)堂教育仍然存在,并有一定的發(fā)展規(guī)模。因而，實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)學(xué)前公共教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)和發(fā)展，就必須要協(xié)調(diào)好現(xiàn)代學(xué)前公共教育理念和民族傳統(tǒng)教養(yǎng)觀念之間的沖突，根據(jù)民族地區(qū)的特殊文化語(yǔ)境來(lái)合理安排。

普適的價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自于現(xiàn)代化進(jìn)程對(duì)于效率和效益的追求。眾所周知，民族地區(qū)的現(xiàn)代化并不是建立在其自身社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的基礎(chǔ)之上，而主要是一種外在的、被動(dòng)移植的現(xiàn)代化過(guò)程。教育作為文化的重要組成部分，其中心就是人和文化，但教育對(duì)人的教化在不同文化中有不同的表現(xiàn)。那么，在推進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前公共教育現(xiàn)代化的普及過(guò)程中，如若不注重對(duì)民族文化的關(guān)照，一味追求現(xiàn)代學(xué)前公共教育的標(biāo)準(zhǔn)化、普適化發(fā)展，勢(shì)必會(huì)遮蔽民族地區(qū)教育的獨(dú)特性和人文關(guān)懷，可能導(dǎo)致出現(xiàn)科學(xué)理性過(guò)度擴(kuò)張的危險(xiǎn)因素。故而，面對(duì)民族地區(qū)復(fù)雜多樣的文化樣態(tài)，在大力普及和推進(jìn)學(xué)前公共教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，必須要充分考慮其獨(dú)特的文化規(guī)定性，達(dá)成科學(xué)理性和實(shí)踐人文關(guān)懷的統(tǒng)一。

2.早期教育制度化帶來(lái)的高效益與民族地區(qū)的文化生態(tài)

近年來(lái)，隨著民族地區(qū)學(xué)前教育的現(xiàn)代化發(fā)展，尤其自2011年全國(guó)各省市開始實(shí)施“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”以來(lái)，學(xué)前公共教育的大力推進(jìn)主要是經(jīng)由新建和改擴(kuò)建各類“幼兒園”來(lái)實(shí)現(xiàn)。以青海省為例，《青海省發(fā)展學(xué)前教育實(shí)施意見》指出，為進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)前教育資源，根據(jù)人口規(guī)模和適齡兒童數(shù)量，通過(guò)新建、改建和擴(kuò)建，在每個(gè)縣建設(shè)1—2所公辦標(biāo)準(zhǔn)化示范幼兒園；在農(nóng)牧區(qū)每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)至少建1所公辦中心幼兒園；在不具備獨(dú)立或聯(lián)合辦園的農(nóng)牧區(qū)行政村利用村小附設(shè)幼兒園；在幼兒少、居住分散的村(牧委會(huì))，舉辦巡回走教點(diǎn)。顯然，大力發(fā)展制度化的幼兒園仍然是當(dāng)前推行現(xiàn)代學(xué)前公共教育最主要的舉措。然而，青海省95%以上的地區(qū)為藏族自治區(qū)，藏區(qū)地域廣闊、海拔高、氣候寒冷，交通條件差，人口總量小且居住分散，流動(dòng)性大，這使得該地區(qū)規(guī)劃、建設(shè)幼兒園異常困難，而且建設(shè)成本遠(yuǎn)高于內(nèi)地各省市，嚴(yán)重制約了該地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的規(guī)模和質(zhì)量。

事實(shí)上，以制度化為基本特征的現(xiàn)代學(xué)前公共教育，將年齡相近的兒童視為基本同質(zhì)的教育對(duì)象，由此，學(xué)前公共教育在某種程度上體現(xiàn)出一種規(guī)模教育效應(yīng)，而民族地區(qū)相對(duì)分散的人口居住形態(tài)恰恰使得以“幼兒園”為代表的學(xué)前公共教育失去了自身優(yōu)勢(shì)，反而造成了教育資源的不必要浪費(fèi)。此外，少數(shù)民族在長(zhǎng)期適應(yīng)自然與社會(huì)生態(tài)環(huán)境的過(guò)程中也形成了自己獨(dú)特的文化與教育形式，一些偏遠(yuǎn)的民族聚居地區(qū)還存在全民信教的現(xiàn)象，封閉堵塞的自然地理環(huán)境使得宗教文化在這些地區(qū)具有強(qiáng)大的群眾基礎(chǔ)，如果洛藏族自治州的班瑪縣，玉樹藏族自治州的囊謙等縣，人們對(duì)傳統(tǒng)的寺院教育極為認(rèn)同和支持，甚至有適齡兒童的家長(zhǎng)會(huì)千方百計(jì)的送孩子去寺院學(xué)習(xí)。顯然，民族地區(qū)獨(dú)特的自然地理環(huán)境造就了該地區(qū)所特有的文化圈，而制度化的學(xué)前公共教育并不能很好地適應(yīng)民族地區(qū)的文化生態(tài)環(huán)境，故而，學(xué)前公共教育在民族地區(qū)的普及還需充分考慮當(dāng)?shù)厮赜械奈幕鷳B(tài)，探索多樣化的教育機(jī)構(gòu)類型，以促進(jìn)該地區(qū)學(xué)前公共教育的普及與發(fā)展。

3.學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的標(biāo)準(zhǔn)式發(fā)展模式與民族地區(qū)兒童的文化不適

現(xiàn)代化的學(xué)前公共教育建立在大工業(yè)機(jī)器生產(chǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)之上，以科學(xué)、理性等價(jià)值為核心的現(xiàn)代文化為參照，科學(xué)主義的兒童發(fā)展理論是學(xué)前教育理論與實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。以兒童發(fā)展心理學(xué)為例，作為學(xué)前公共教育的依據(jù)和指導(dǎo)思想，它實(shí)質(zhì)上是一門以科學(xué)主義為基礎(chǔ)的學(xué)科，采用高度實(shí)證性、去背景化以及普遍性的方法來(lái)研究?jī)和l(fā)展的過(guò)程和規(guī)律，以一種普遍范式下的再現(xiàn)方式將兒童發(fā)展描繪成單一的，與文化、階層、性別或歷史沒(méi)有關(guān)系的線性過(guò)程。這種基于現(xiàn)代理性的兒童發(fā)展觀試圖將兒童與具體的經(jīng)驗(yàn)、日常生活、文化的復(fù)雜性以及情景的多樣性相分離，從而減少兒童教育的復(fù)雜性，其結(jié)果卻是把兒童的發(fā)展納入到了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的過(guò)程中，用抽象地圖、分類和預(yù)設(shè)的范疇取代了兒童豐富的、鮮活的生活和復(fù)雜的具體經(jīng)驗(yàn)。

但實(shí)質(zhì)上，兒童的發(fā)展是在日常生活情境中自然而然展開的，這期間所發(fā)生的真實(shí)情況往往比傳統(tǒng)研究所作的描述要更加復(fù)雜、更與背景相連，并呈現(xiàn)更多的視角。顯然，現(xiàn)代學(xué)前公共教育中有關(guān)兒童發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化視角抹殺了具體教育實(shí)踐中教育對(duì)象的個(gè)體差異性，忽視了教育所依賴的背景性因素，而這一點(diǎn)對(duì)于推進(jìn)民族地區(qū)的學(xué)前公共教育顯得尤為重要。對(duì)民族地區(qū)的少數(shù)民族兒童而言，民族文化就是其賴以發(fā)展與成長(zhǎng)的背景性因素。因此，標(biāo)準(zhǔn)化的兒童發(fā)展模式會(huì)淡化兒童發(fā)展中的文化影響力，不利于少數(shù)民族兒童的文化生命成長(zhǎng)。露絲·本尼迪克特曾指出，個(gè)體生活的歷史首先是要適應(yīng)由他所在的社區(qū)代代相傳下來(lái)的生活模式和標(biāo)準(zhǔn)。落地伊始，社群的習(xí)俗便開始塑造他的經(jīng)驗(yàn)和行為。到咿呀學(xué)語(yǔ)時(shí)，他已是所屬文化的造物，而到他長(zhǎng)大成人并能參加該文化的活動(dòng)時(shí)，社群的習(xí)慣便已是他的習(xí)慣，社群的信仰便已是他的信仰，社群的戒律已是他的戒律。過(guò)去，民族地區(qū)的學(xué)前教育主要經(jīng)由家庭、寺院或經(jīng)堂教育等非正規(guī)的教育形式來(lái)完成，兒童的發(fā)展受到本民族文化的濡化與熏陶，遵從其傳統(tǒng)的教育模式與成長(zhǎng)路徑。然而近年來(lái)，隨著民族地區(qū)教育現(xiàn)代化范圍的不斷拓展和延伸，學(xué)前教育也開始從家庭教養(yǎng)形態(tài)向社會(huì)機(jī)構(gòu)教育形態(tài)過(guò)渡，逐漸被納入了正規(guī)的公共教育體系，于是，民族地區(qū)原有的兒童發(fā)展模式被打破，但現(xiàn)代學(xué)前公共教育的標(biāo)準(zhǔn)化教育模式又與民族地域文化存在相悖的地方，故而，要實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化發(fā)展與普及，必然要將兒童發(fā)展置于民族文化的意義網(wǎng)絡(luò)之中，探尋兒童發(fā)展的生態(tài)模式，進(jìn)而完成學(xué)前公共教育的現(xiàn)代性增長(zhǎng)與實(shí)現(xiàn)。

4.幼兒園教師“專業(yè)”水準(zhǔn)的提升與文化自覺(jué)意識(shí)培養(yǎng)的脫節(jié)

學(xué)前公共教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)與實(shí)現(xiàn)離不開具備專業(yè)素養(yǎng)的幼兒教師，這也是公共形態(tài)的學(xué)前教育對(duì)幼兒教師的內(nèi)在要求，換言之，幼兒教師自身的專業(yè)素養(yǎng)始終是影響學(xué)前公共教育質(zhì)量的核心因素之一。但對(duì)民族地區(qū)的幼兒教師而言，受自身所處地域文化的影響，僅僅具備一定的專業(yè)素養(yǎng)仍然是不夠的，他們更是一種“文化”的存在,承負(fù)著與“文化”息息相關(guān)的教育使命。只有在“文化”的基礎(chǔ)上才能言及教師的諸種專業(yè)能力與專業(yè)精神。在民族地區(qū)教育實(shí)踐中，具有不同民族文化背景的教師帶著各自的文化烙印進(jìn)入學(xué)前公共教育機(jī)構(gòu)，與他們?cè)鷮?shí)的基本理論素養(yǎng)、專業(yè)技能抑或?qū)I(yè)水準(zhǔn)相比，是否具備較高的多元文化素養(yǎng)，以及能否很好地理解和認(rèn)同不同的文化，是影響民族地區(qū)學(xué)前公共教育實(shí)施有效性的關(guān)鍵因素。

當(dāng)前，民族地區(qū)的幼師隊(duì)伍主要由漢族和少數(shù)民族兩大教師群體構(gòu)成，而其中又以漢族教師為主，以筆者此前參與的“幼兒教師國(guó)家培訓(xùn)計(jì)劃”為例，來(lái)自新疆省的參培學(xué)員中有約90%以上的幼師為漢族，而僅有一小部分教師是少數(shù)民族。長(zhǎng)期以來(lái)，從教師的職前培養(yǎng)、步入工作崗位承擔(dān)實(shí)際教學(xué)以及職后培訓(xùn)等各環(huán)節(jié)來(lái)看，我們都比較重視普適性較高的人類與國(guó)家共享文化的傳承，卻相對(duì)忽視對(duì)少數(shù)民族文化的關(guān)注，使得幼兒教師缺乏必要的多元文化素養(yǎng)，尤其是少數(shù)民族教師在掌握主流文化的同時(shí)卻逐漸遠(yuǎn)離了本民族文化。另外，人作為一種文化的存在，自呱呱墜地便被拋入到某一特定的文化之中，并逐漸在本民族文化潛移默化的影響下形成了獨(dú)特的思維與行為方式。少數(shù)民族幼兒自誕生起就已被包裹在本民族的文化氛圍中，接受來(lái)自家庭和周圍社區(qū)的濡化教育，同時(shí)也習(xí)得了相應(yīng)的文化思維模式，因此，當(dāng)幼兒進(jìn)入學(xué)前公共教育機(jī)構(gòu)，接受來(lái)自主流文化的教育影響時(shí)就不可避免地產(chǎn)生因文化的中斷而造成的內(nèi)心沖突，而好的教育實(shí)踐應(yīng)該是能充分考慮到兒童所處的社會(huì)文化背景，基于社會(huì)文化的差異性和多樣性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去“剪裁”教育實(shí)踐。那么，如若此時(shí)幼兒教師擁有較高的多元文化素養(yǎng)，就可針對(duì)幼兒的不同文化背景給予恰當(dāng)?shù)慕逃龑?dǎo)，使其自如地實(shí)現(xiàn)在不同文化間的轉(zhuǎn)換，相反，若教師欠缺必要的多元文化素養(yǎng)，單純從某一文化立場(chǎng)出發(fā)對(duì)待所有幼兒，那么勢(shì)必會(huì)妨礙幼兒在公共教育機(jī)構(gòu)中的文化適應(yīng)，甚至造成新的教育不公平，不利于幼兒的身心全面和諧發(fā)展。由此可以看出，民族地區(qū)幼兒教師是否具備足夠的文化敏感性，比他們所擁有的教師專業(yè)水準(zhǔn)顯得更為重要。

5.去情境化的課程質(zhì)量參照體系與文化適宜性的實(shí)踐

就學(xué)前公共教育現(xiàn)代性的不斷增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)而言，它以課程為載體來(lái)完成，而學(xué)前公共教育作為工業(yè)生產(chǎn)的衍生物，在其本質(zhì)上深深扎根于現(xiàn)代主義的土壤。那么，學(xué)前公共教育課程就必然會(huì)體現(xiàn)出濃厚的技術(shù)理性取向，追求普適性、確定性以及權(quán)威性，但相對(duì)忽視情境性、差異性和多元化。在其實(shí)踐邏輯中，普適性與權(quán)威性就具體表現(xiàn)為，學(xué)前公共教育作為一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品在全國(guó)范圍內(nèi)推行，幼兒園課程的設(shè)置反映國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)，優(yōu)先代表國(guó)家理念，目的主要在于為培養(yǎng)未來(lái)具有公共理性的公民奠定基礎(chǔ)。但民族地區(qū)長(zhǎng)久以來(lái)所形成的獨(dú)特地域文化環(huán)境恰恰決定了學(xué)前公共教育課程需要“語(yǔ)境化”，因此，學(xué)前公共教育能否順利實(shí)現(xiàn)在民族地區(qū)的現(xiàn)代化推進(jìn)，必然要充分關(guān)照課程的文化適宜性問(wèn)題。

然而，在具體教育實(shí)踐中，盡管國(guó)家并沒(méi)有對(duì)學(xué)前教育課程進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)定，但隨著近年來(lái)民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的快速發(fā)展，一方面，民族地區(qū)幼兒園照搬內(nèi)地幼兒園課程的現(xiàn)象十分普遍，另一方面，對(duì)少數(shù)民族特有的傳統(tǒng)民俗民風(fēng)、生產(chǎn)生活方式、文學(xué)藝術(shù)等方面卻關(guān)注極少，這使得幼兒園課程與少數(shù)民族幼兒的實(shí)際生活體驗(yàn)相脫節(jié)，而僅僅在實(shí)施過(guò)程中使用少數(shù)民族語(yǔ)言進(jìn)行課程內(nèi)容傳授，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到對(duì)少數(shù)民族優(yōu)秀文化精神實(shí)質(zhì)的傳承與發(fā)揚(yáng)。事實(shí)上，以現(xiàn)代知識(shí)為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的學(xué)前公共教育往往按照標(biāo)準(zhǔn)化模式開展幼兒教育活動(dòng)，常常會(huì)忽視教育對(duì)象的文化經(jīng)歷，而教育人類學(xué)的研究已普遍證實(shí)，少數(shù)族群低學(xué)業(yè)成就的歸因中，教育中文化的非連續(xù)性是一個(gè)重要原因。顯然，民族地區(qū)幼兒園課程的文化適宜性成為影響民族兒童學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要因素。由此，只有以民族地域文化為參照，張揚(yáng)民族文化課程在學(xué)前公共教育中的價(jià)值和地位，才能降低文化不適對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生的不利影響，同時(shí)這也更加符合幼兒的認(rèn)知和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，最終促進(jìn)少數(shù)民族兒童教育向真實(shí)生活世界的回歸。

此外，為使少數(shù)民族幼兒能夠更好地融入主流文化社會(huì)，獲得更大的發(fā)展空間和機(jī)會(huì)，借鑒和參照國(guó)家主流文化課程已然成為順利實(shí)現(xiàn)民族兒童“現(xiàn)代化”的重要途徑。那么，如何做到在民族地域的文化意義網(wǎng)絡(luò)中既充分關(guān)照民族文化，又兼顧國(guó)家意志，培養(yǎng)具有現(xiàn)代理性的國(guó)民，成為完成民族地區(qū)學(xué)前公共教育課程現(xiàn)代性增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的文化難題。

三、民族地區(qū)學(xué)前公共教育現(xiàn)代化的文化走向

近年來(lái)，伴隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，各民族間的交流交往活動(dòng)日益頻繁，國(guó)家對(duì)民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展也給與了高度的重視，尤其在2010年《教育規(guī)劃綱要》中指出：“加快民族教育事業(yè)發(fā)展，對(duì)于推動(dòng)少數(shù)民族和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，促進(jìn)各民族共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展，具有重大而深遠(yuǎn)的意義。全面提高少數(shù)民族和民族地區(qū)教育發(fā)展水平，公共教育資源要向民族地區(qū)傾斜。”這一文件的出臺(tái)為全面推進(jìn)和普及民族地區(qū)學(xué)前公共教育的發(fā)展提供了政策保障。但由于我國(guó)民族眾多，各民族地區(qū)文化樣態(tài)復(fù)雜多變，因此，基于現(xiàn)代文化理念的學(xué)前公共教育在推進(jìn)過(guò)程當(dāng)中，必然會(huì)給民族地區(qū)傳統(tǒng)的學(xué)前教育造成不小的沖擊。與此同時(shí)，不同文化在彼此的交流與碰撞中也給民族學(xué)前教育的發(fā)展帶來(lái)了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，因此，民族地區(qū)學(xué)前公共教育的發(fā)展要充分利用當(dāng)前各民族間交流交往的大背景，不斷吸收、融合各族優(yōu)秀文化精華，實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)的公共化與現(xiàn)代化。

（一）保持現(xiàn)代學(xué)前公共教育理念與民族傳統(tǒng)文化之間的必要張力，促進(jìn)兒童的和諧發(fā)展

我國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族社會(huì)主義國(guó)家,在民族地區(qū)傳播和普及現(xiàn)代化的主流學(xué)前公共教育理念會(huì)不可避免地與民族傳統(tǒng)兒童教養(yǎng)觀念產(chǎn)生沖突，但它們之間并不常常是相左的，仍然存在共通的成分，例如在藏文化視野中，孩子從出生開始就得接受教育；成人應(yīng)教孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)言、誦讀“六字真言”、學(xué)佛經(jīng)等，讓孩子自小形成善良、誠(chéng)實(shí)、仁愛(ài)的品性；練就勤勞、堅(jiān)強(qiáng)、勇敢的品質(zhì)；養(yǎng)成不破壞公物、不破壞草原、保護(hù)河流等良好習(xí)慣，這些與現(xiàn)代學(xué)前教育理念在根本上是一致的。因此，汲取、借鑒和引入各民族傳統(tǒng)教養(yǎng)觀念中合理、優(yōu)秀的教育元素，一方面能夠不斷豐富和拓展現(xiàn)代學(xué)前公共教育的教育內(nèi)涵，培育具有民族特色的學(xué)前教育理念，另一方面，也給與了民族優(yōu)秀文化發(fā)展的合法化空間，保障了兒童發(fā)展的文化連續(xù)性。

此外，為了促進(jìn)人的現(xiàn)代化，為了人的自由和解放，教育必須具有人道性，現(xiàn)代教育必須是人道主義的教育。教育應(yīng)該讓人理解、深諳、獲得生命的意義和價(jià)值，讓人獲得自由而全面的發(fā)展。因此，從現(xiàn)代教育的人道主義特征出發(fā)，民族傳統(tǒng)教養(yǎng)觀念作為少數(shù)民族兒童成長(zhǎng)過(guò)程中精神世界不可或缺的一部分，理應(yīng)成為發(fā)展民族地區(qū)學(xué)前公共教育的文化根基，而斷層和失根的文化可能使我們游蕩的靈魂難以找到精神的家園。因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)前公共教育在民族地區(qū)的現(xiàn)代化發(fā)展，就要保持民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代學(xué)前公共教育理念之間的必要張力，防止科學(xué)理性的過(guò)度擴(kuò)張，充分關(guān)照文化連續(xù)性在兒童發(fā)展過(guò)程中的重要意義，以促進(jìn)其身心的健康和諧發(fā)展。

（二）關(guān)注民族教育生態(tài)，探索多樣化的學(xué)前公共教育機(jī)構(gòu)形式

近年來(lái)，現(xiàn)代學(xué)前公共教育在全社會(huì)的普及與發(fā)展主要以“幼兒園”作為其最基本的機(jī)構(gòu)形態(tài)，然而我國(guó)很多少數(shù)民族地區(qū)由于受到自然地理環(huán)境、生產(chǎn)生活方式等因素的影響，人口分布狀況復(fù)雜多變，流動(dòng)性較大，尤其是在一些偏遠(yuǎn)地區(qū)，人口居住極其分散，形成了獨(dú)特的民族教育生態(tài)環(huán)境，這些都制約了“幼兒園”這種制度化教育機(jī)構(gòu)類型在民族地區(qū)的合理布局，難以發(fā)揮其帶動(dòng)示范作用和教育的規(guī)模效應(yīng)。鑒于此，要實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化，必須以保護(hù)民族地區(qū)的教育生態(tài)為基本出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況創(chuàng)新教育形式，探索多樣化的教育機(jī)構(gòu)類型。如在人口相對(duì)穩(wěn)定和聚居地區(qū)，可以設(shè)立中心幼兒園為主，并將其打造成集學(xué)前教育的資源和信息中心、示范中心、教師培訓(xùn)中心、教研中心和少數(shù)民族家庭幼兒教育的指導(dǎo)中心等功能為一體的機(jī)構(gòu)，充分發(fā)揮其核心示范作用，通過(guò)輻射帶動(dòng)周邊地區(qū)學(xué)前公共教育的同步發(fā)展；而在人口居住相對(duì)分散，流動(dòng)性較大的農(nóng)牧區(qū)，可開展季節(jié)班、送教進(jìn)牧區(qū)、非正規(guī)的流動(dòng)幼兒園等教育形式擴(kuò)大學(xué)前公共教育的普及面。

此外，針對(duì)偏遠(yuǎn)山區(qū)，還可以通過(guò)巡回走教的方式補(bǔ)充學(xué)前公共教育資源供給。如從2009年9月起，青海省在中國(guó)發(fā)展研究基金會(huì)的幫助下，在國(guó)家扶貧開發(fā)重點(diǎn)縣——樂(lè)都縣開展一項(xiàng)“走教”試驗(yàn)，在沒(méi)有幼兒園的14個(gè)山區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)設(shè)立了140個(gè)早教點(diǎn)，面向社會(huì)招聘了96名志愿者，通過(guò)“走教”巡回施教的模式，為3至5歲的山區(qū)幼兒提供學(xué)前啟蒙教育。樂(lè)都縣自開展巡回“走教”模式的試點(diǎn)與探索以來(lái)，已解決了3000多名幼兒接受學(xué)前教育的問(wèn)題。最后，對(duì)于宗教文化氣息濃厚的居民聚居區(qū)，可通過(guò)政策引導(dǎo)宗教人士創(chuàng)新傳統(tǒng)宗教教育，在其中融入相關(guān)現(xiàn)代學(xué)前公共教育元素，實(shí)現(xiàn)宗教教育與現(xiàn)代教育的雙贏。

（三）以促進(jìn)兒童發(fā)展為核心，走向生態(tài)的現(xiàn)代學(xué)前公共教育

實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化普及，其中“人”的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的終極目標(biāo)。但人作為一種特殊的文化存在，民族地區(qū)兒童的現(xiàn)代化過(guò)程與其所屬的民族文化是不可分離的，因?yàn)楸久褡逦幕癁樗麄兊陌l(fā)展成長(zhǎng)及安身立命提供了不可替代的精神家園，且唯有如此才能確保兒童在現(xiàn)代化的過(guò)程中保持對(duì)本民族文化獨(dú)特性的堅(jiān)守和傳承，實(shí)現(xiàn)積極的自我認(rèn)同而不至于迷失自我。根據(jù)美國(guó)著名人類學(xué)家和生態(tài)心理學(xué)家布朗芬布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，個(gè)體的發(fā)展與周圍的環(huán)境之間相互聯(lián)系構(gòu)成了若干個(gè)系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)以及宏觀系統(tǒng)，處于同心圓結(jié)構(gòu)最外圍的宏觀系統(tǒng)包含以上三個(gè)系統(tǒng)，主要是指?jìng)€(gè)體成長(zhǎng)所處的整個(gè)社會(huì)環(huán)境及其意識(shí)形態(tài)背景，它通過(guò)作用于其他三個(gè)系統(tǒng)進(jìn)而對(duì)個(gè)體的身心發(fā)展產(chǎn)生影響，簡(jiǎn)言之，理解兒童的發(fā)展需要把兒童放在他們所處的家庭、社會(huì)、教育環(huán)境以及更大的社會(huì)文化背景之中來(lái)綜合考量，而文化恰恰就屬于兒童個(gè)體發(fā)展成長(zhǎng)的宏觀系統(tǒng)，正如學(xué)者朱家雄在談到對(duì)科學(xué)主義的質(zhì)疑時(shí)曾指出的，文化通過(guò)層層的生態(tài)關(guān)系在影響和制約著學(xué)前教育實(shí)踐。

那么，民族地區(qū)學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化就必須要根植于民族文化，隨時(shí)隨地參照和考慮當(dāng)?shù)毓逃械谋尘?、環(huán)境及其變化，以此來(lái)確立現(xiàn)代化的學(xué)前公共教育目標(biāo)。在具體的教育實(shí)踐過(guò)程中，就要確立兒童發(fā)展的當(dāng)?shù)啬Ｊ剑貧w以促進(jìn)兒童發(fā)展為核心的教育原點(diǎn)，打破對(duì)現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)化、普遍化的盲目科學(xué)崇拜，從兒童所能體驗(yàn)的中心點(diǎn)出發(fā)，積極協(xié)調(diào)家庭、社區(qū)、學(xué)前公共教育機(jī)構(gòu)及其社會(huì)政策背景等各系統(tǒng)要素之間的關(guān)系，從而使整個(gè)系統(tǒng)功能得到最優(yōu)發(fā)揮，最終促使民族兒童獲得完滿的生命成長(zhǎng)。故而，民族地區(qū)的學(xué)前公共教育發(fā)展要防止現(xiàn)代理性兒童標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展觀的過(guò)度擴(kuò)張，關(guān)注兒童發(fā)展的文化生態(tài)，將更多的注意力放置于民族地區(qū)獨(dú)特的教育情景中，放置于兒童發(fā)展的各種關(guān)系中，最終促進(jìn)民族地區(qū)兒童的和諧健康發(fā)展。

（四）促進(jìn)幼兒教師文化自覺(jué)意識(shí)的養(yǎng)成，提升多元文化素養(yǎng)

關(guān)注文化的多元性，關(guān)注背景中的教育和教學(xué)，這已然成為當(dāng)今教育的主要趨向。而民族地區(qū)的幼兒教師具有不同的民族來(lái)源，作為現(xiàn)代學(xué)前公共教育的一線實(shí)施者，教師的文化素養(yǎng)不僅關(guān)涉自身的跨文化適應(yīng)問(wèn)題，同時(shí)還對(duì)他們的教學(xué)文化品質(zhì)具有重要影響，進(jìn)而影響到教育對(duì)象的文化品質(zhì)。因此，喚起少數(shù)民族幼兒教師的文化自覺(jué)意識(shí)不僅是提升自身專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在需求，同時(shí)也是促使學(xué)前公共教育現(xiàn)代性不斷增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。另一方面，實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)學(xué)前公共教育的現(xiàn)代化并不是要以湮沒(méi)少數(shù)民族文化來(lái)獲得對(duì)主流文化的普適性推廣，而是要力圖通過(guò)不同文化之間的交流、交往、交融，達(dá)到相互之間的認(rèn)同、理解和尊重，實(shí)現(xiàn)文化發(fā)展的大繁榮，故而，作為文化傳遞者的一線教師在多元文化氛圍中必須要增強(qiáng)自身的文化自覺(jué)意識(shí)。費(fèi)孝通先生曾將文化自覺(jué)高度概括為“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”?！案髅榔涿馈笔且獙?shí)現(xiàn)各自對(duì)本民族文化的了解、肯定和自信；“美人之美”則是實(shí)現(xiàn)對(duì)他者文化的尊重；“美美與共”實(shí)現(xiàn)不同文化之間的價(jià)值共識(shí)，進(jìn)而“天下大同”實(shí)現(xiàn)和而不同的和諧世界。

那么，在推進(jìn)學(xué)前公共教育的實(shí)踐過(guò)程中，就必須要注重對(duì)幼兒教師文化自覺(jué)意識(shí)的培養(yǎng)，提升他們的多元文化素養(yǎng)。其一，實(shí)現(xiàn)文化的自我覺(jué)醒，一方面要使他們客觀認(rèn)識(shí)與了解本民族文化，形成對(duì)本民族文化的合理認(rèn)同，另一方面，要實(shí)現(xiàn)對(duì)他者文化的認(rèn)同和尊重，既不自大，也不自我貶低，而是始終保持一種開放包容的文化心態(tài)。其二是文化的自我反思，在具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師要在確立自身多元文化素養(yǎng)的基礎(chǔ)上時(shí)刻保持文化的敏感性，采用多元的文化視角與來(lái)自不同文化背景的幼兒保持一種主體間的交往互動(dòng)，通過(guò)對(duì)話、協(xié)商的方式針對(duì)不同幼兒的需要做出適宜的教育引導(dǎo)，最終促進(jìn)少數(shù)民族兒童順利實(shí)現(xiàn)在公共學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的文化適應(yīng)，獲得健康和諧發(fā)展。

（五）明晰發(fā)展語(yǔ)境，創(chuàng)辦具有民族特色的學(xué)前公共教育

美國(guó)資深的學(xué)前教育專家斯波代克(Spodek.B.)曾指出，有教育意義的課程，除了課程內(nèi)容要適宜兒童的發(fā)展外，也要能反映社會(huì)文化的價(jià)值和幼兒使用的知識(shí)本質(zhì)，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該有文化差異的概念，即民族地區(qū)學(xué)前公共教育的課程不能只是簡(jiǎn)單移植內(nèi)地幼兒園課程，而要充分體現(xiàn)不同民族地域所具有的特色文化。我國(guó)著名學(xué)者朱家雄通過(guò)對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐的反思指出，幼兒園課程對(duì)不同文化背景中的兒童不具有普遍適用性，各種不同的課程能適合不同文化背景中的不同兒童，幼兒園課程只顧及兒童發(fā)展是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,因而，發(fā)展民族地區(qū)現(xiàn)代化的學(xué)前公共教育，一定要注重開發(fā)與建設(shè)適宜于民族特色文化的幼兒園課程。

作為知識(shí)觀念和認(rèn)知模式的地方性知識(shí)，它絕不僅僅只是一種批判性的知識(shí)觀念和話語(yǔ)武器，其實(shí)踐性與建設(shè)性才是它最有價(jià)值的特性所在。我國(guó)民族眾多，各民族都在中華五千年悠久的歷史發(fā)展過(guò)程中形成了獨(dú)具特色的本民族文化，可以說(shuō)是異彩紛呈，那么，不同民族地區(qū)的學(xué)前公共教育課程自然就被賦予了多樣性與獨(dú)特性。因此，在師資力量、教育條件等相對(duì)較為成熟的地區(qū)，可以根據(jù)當(dāng)?shù)氐纳鷳B(tài)自然環(huán)境、風(fēng)土人情習(xí)慣、民族文化藝術(shù)等率先開發(fā)具有民族特色的園本課程，豐富學(xué)前公共教育的課程內(nèi)容。而在一些條件還不具備的地區(qū)，可以對(duì)內(nèi)地學(xué)前公共教育課程加以二次改編，使之更好地體現(xiàn)地方特色，貼近兒童的文化與生活背景，促進(jìn)民族地區(qū)兒童的健全和諧發(fā)展。

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責(zé)任編輯：劉海燕

文字校對(duì)：伯恕

G610

A

1008-8539-（2016）05-0057-07

※2014年度西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目“西北民族地區(qū)學(xué)前公共教育的文化境遇：反思與建構(gòu)”

（項(xiàng)目編號(hào)：SKQNYB14004）的階段性成果，并得到奕陽(yáng)教育研究2015年青年學(xué)者學(xué)術(shù)研究資助。