張金運(yùn)

（1.陜西師范大學(xué)　教育學(xué)院，陜西　西安　710062）

（2.貴陽(yáng)學(xué)院　教育科學(xué)學(xué)院，貴州　貴陽(yáng)　550005）

教育行動(dòng)的倫理性：在個(gè)體存在與社會(huì)存在之間※

張金運(yùn)1、2

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安710062）

（2.貴陽(yáng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州貴陽(yáng)550005）

教育行動(dòng)應(yīng)該關(guān)涉人的存在，但如何關(guān)涉存在卻成為了問題。長(zhǎng)期以來(lái)，現(xiàn)代教育徘徊于個(gè)體存在與社會(huì)存在之間，造成了教育內(nèi)在關(guān)系的緊張?，F(xiàn)代教育執(zhí)著于關(guān)涉?zhèn)€體存在，造成了欲望的膨脹和理想的滑落。而對(duì)社會(huì)存在的過度關(guān)涉使得教育逐漸演變?yōu)橐环N政治行動(dòng)，它破壞了教育的獨(dú)立品性，使得現(xiàn)代教育演變?yōu)橐环N權(quán)力再生產(chǎn)的過程。走出個(gè)體存在與社會(huì)存在二元對(duì)立的悖論，需要反思教育行動(dòng)的倫理性，以實(shí)現(xiàn)教育求善的根本目的。

教育行動(dòng)；倫理性；個(gè)體存在；社會(huì)存在

教育是人的教育，正是因?yàn)橐匀说拇嬖跒閷?duì)象，使得教育學(xué)成為了一門人文科學(xué)。而人文科學(xué)對(duì)于人的理解，超越了單一的、具體的學(xué)科視角，凸顯了對(duì)人存在的價(jià)值的終極關(guān)懷。正是基于人存在價(jià)值的獨(dú)特性，使得教育學(xué)盡管采用不同的科學(xué)研究范式（社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)范式）也不能明確將其劃入社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的范疇?！耙匀藶槌霭l(fā)點(diǎn)，又以關(guān)于人的哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人自身的發(fā)展，這就是教育學(xué)，這也正是教育學(xué)屬于人文科學(xué)之緣由所在?！币虼?，作為人文科學(xué)的教育學(xué)必然思考人的存在，而走向?qū)嵺`的教育行動(dòng)自然關(guān)涉人的存在。

教育作為一種內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值的行動(dòng)，行動(dòng)的價(jià)值必然以對(duì)人性的理解為前提。按空間的類型來(lái)區(qū)分，我們可以把空間分為個(gè)體空間與社會(huì)空間，相對(duì)應(yīng)的存在形式是社會(huì)存在和個(gè)體存在。這兩種存在形式共同構(gòu)筑成人的存在，指向于人的完整的生活。社會(huì)存在與個(gè)體存在并不具有高下之分，它們獨(dú)立存在，具有不同的價(jià)值。當(dāng)下關(guān)于指向社會(huì)存在的教育話語(yǔ)更多的是源于西方的社會(huì)學(xué)、政治學(xué)的研究話語(yǔ)，注重了教育場(chǎng)域中權(quán)力的博弈，忽視了教育自身的獨(dú)立性，尤其是忽視教育作為文化性實(shí)踐活動(dòng)對(duì)個(gè)體精神世界的教化功能。本文試圖從人的存在為切入點(diǎn)，反思現(xiàn)代教育的癥結(jié)，提出教育行動(dòng)應(yīng)該體現(xiàn)倫理性原則，關(guān)注人存在的獨(dú)特性與整體性，進(jìn)而回歸教育求善的根本目的。

一、存在與人的存在的歷史溯源

存在對(duì)于人而言具有先在性，“無(wú)論是作為個(gè)體的人，還是作為總體的人，人首先存在，才能思考存在，也才能籌劃如何存在?！倍?0世紀(jì)具有跨時(shí)代影響的哲學(xué)著作《存在與時(shí)間》中，海德格爾明確把存在問題當(dāng)作哲學(xué)的根本問題提出來(lái)。同時(shí)，海氏在論著中明確區(qū)分“存在”與“存在者”的不同意義。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的形而上學(xué)和實(shí)證科學(xué)都是以“存在者”的為對(duì)象，對(duì)象化的思維使得科學(xué)成為關(guān)于存在者的學(xué)問?？茖W(xué)主義的侵襲讓人的存在被具體的科學(xué)所遺忘，使得只有通過“存在論的區(qū)分”才可能顯現(xiàn)存在的獨(dú)特性。伴隨著哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，人的存在成為當(dāng)今哲學(xué)界討論主要話題，也是人在現(xiàn)代性背景下主動(dòng)尋求意義的話語(yǔ)方式。自康德以來(lái)，認(rèn)識(shí)論的生存論轉(zhuǎn)向開始對(duì)人的存在展開了全面的省思。無(wú)論是現(xiàn)象學(xué)，還是哲學(xué)解釋學(xué)，都是以當(dāng)代生活境遇為載體去思考人的存在。改革開放之后，西方存在主義哲學(xué)思想陸續(xù)進(jìn)入我國(guó)教育學(xué)界，受到了教育學(xué)人廣泛的關(guān)注，為審視現(xiàn)代教育困境提供了獨(dú)特的視角。有學(xué)者指出了“現(xiàn)代的教育歸根到底就是‘生存的教育’(education for surviving)，而不是‘存在的教育’(education forbeing)?！蓖瑫r(shí)有學(xué)者指出“現(xiàn)代教育失去了精神的培育性，越來(lái)越成為一種處置人、算計(jì)人的手段，它只是造就人的物性、擴(kuò)張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對(duì)世界，技術(shù)性地對(duì)待、處理生活和生活世界。”在這里，現(xiàn)代性造就物質(zhì)繁榮的同時(shí)，也使得精神價(jià)值受到忽視。在這樣歷史背景下，學(xué)界普遍關(guān)注人的存在具有的價(jià)值和意義向度，同時(shí)也是追尋現(xiàn)代性中失落的人性。而作為后發(fā)型國(guó)家而言，中國(guó)人開始對(duì)存在的思考一方面源于西方的哲學(xué)思想尤其是存在主義的廣泛傳播，另外一方面也源于中國(guó)傳統(tǒng)文化遭遇到的精神危機(jī)，即倫理型文化（如儒家文化）在現(xiàn)代化的沖擊遭遇的重重困境。

追溯歷史的脈絡(luò)，對(duì)人存在的思考自古就有之。古希臘的哲學(xué)家亞里士多德在《尼可馬可倫理學(xué)》中指出三種生活的形式:“享樂的生活、公民大會(huì)或政治的生活和第三種沉思的生活”。到了馬克思主義那里，勞動(dòng)作為的人的存在形式受到了肯定（社會(huì)主義的勞動(dòng)光榮），并且確立現(xiàn)代教育的原則便是“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”。馬克思的教育論述對(duì)于社會(huì)主義的教育實(shí)踐按起到了很大影響，也極大的調(diào)動(dòng)人們參與勞動(dòng)與社會(huì)生活的能力。無(wú)疑，教育關(guān)涉社會(huì)存在在社會(huì)主義教育實(shí)踐得到了鮮明的體現(xiàn)，在集體教育中，教育的社會(huì)價(jià)值得到了最大限度的釋放。到了阿倫特那里，她把人的領(lǐng)域分為社會(huì)領(lǐng)域和私人領(lǐng)域，并且區(qū)分了三種不同的形式：勞動(dòng)（labor）、工作（work）與行動(dòng)(action)。阿倫特對(duì)行動(dòng)的倡導(dǎo)，也是對(duì)社會(huì)生活尤其是政治生活的重視，這雖然也是教育作為行動(dòng)的一方面，但也忽視了亞里士多德所言的“沉思生活”。而我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)存在的思考集中體現(xiàn)在儒家的倫理文化中，強(qiáng)調(diào)家族對(duì)個(gè)人的先在性。在血緣關(guān)系為紐帶的家族格局中，家和家庭成為了個(gè)人的現(xiàn)在。這時(shí)的教育更多維持家族的長(zhǎng)期存在，家庭的道德規(guī)則成為了倫理教育的核心。

二、存在的異化：個(gè)體存在的抬高使得現(xiàn)代教育日益工具化

自西方文藝復(fù)興以來(lái)，人性的喚醒提升個(gè)體存在的價(jià)值。而教育作為一種人性的啟蒙過程，自然關(guān)注了人性的解放。而到了現(xiàn)代社會(huì)后，經(jīng)濟(jì)在社會(huì)中的重要性日益顯著，市場(chǎng)化的作用開始滲透到了各個(gè)角落，也波及到了教育這塊曾經(jīng)的圣土。在市場(chǎng)化的浪潮中，教育與經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系日漸緊密，甚至在部分領(lǐng)域中出現(xiàn)了“產(chǎn)業(yè)化”的跡象。最為重要的是人們開始以經(jīng)濟(jì)的思考方式審視教育成效。家長(zhǎng)和學(xué)生日漸成為了教育的投資者和消費(fèi)者。在價(jià)值指引上，追求人力資本的最大化成為每個(gè)人或隱或顯的教育目的。這使得關(guān)注個(gè)體的存在成為了教育的目的和歸屬，逐漸讓教育生活形成了利己主義文化，最終讓教育的競(jìng)爭(zhēng)復(fù)制并強(qiáng)化社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)，異化了教育育人的本體價(jià)值。

（一）個(gè)體存在的抬高強(qiáng)化了利己主義文化，使得教育喪失了對(duì)超越性的訴求

在“我”的教育中，利己主義文化得到了廣泛傳播。教育的目的需要關(guān)注個(gè)體存在，但是不能僅僅把個(gè)體存在當(dāng)作教育的根本指向就會(huì)產(chǎn)生反教育的結(jié)果。恰如錢理群先生所言：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！卞X老的話在社會(huì)引起廣泛關(guān)注，更讓教育人刻骨銘心，就在于他揭示的問題不僅僅是一個(gè)社會(huì)的問題，更重要的是一個(gè)教育問題。這一言論批判了當(dāng)下教育中隱蔽的個(gè)人主義。這種隱蔽就在于用“精致”來(lái)粉飾“個(gè)人主義”的過程，意味著教育功能的異化。當(dāng)教育只是滿足了個(gè)體生存的單一目標(biāo)后，因缺少超越性的引領(lǐng)使的教育內(nèi)在的教育精神日漸退化。這樣最終使得教育混跡于社會(huì)之中，甚至落后于社會(huì)前進(jìn)的步伐，無(wú)法承擔(dān)起教育的精神引領(lǐng)的職責(zé)。

對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)而言，市場(chǎng)成為了調(diào)配資源的核心力量。社會(huì)中的一切存在似乎都可以在市場(chǎng)中被衡量，連同我們的教育。個(gè)人的解放、自由的推崇，使得教育逐漸成為了服務(wù)個(gè)人利益的工具。于是成人教育異化為“成材教育”，教育在市場(chǎng)的逼迫下一步步萎縮為培訓(xùn)?！艾F(xiàn)代性教育教導(dǎo)人們追求自我利益最大化，培養(yǎng)人們進(jìn)行利益博弈的工具性職能?！盵8]因此教育過多關(guān)涉?zhèn)€體的存在，實(shí)際上以適應(yīng)當(dāng)下的物質(zhì)需求為直接目的，而各種考試所獲得文化的資本成為了職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的砝碼。所以，這種“病態(tài)適應(yīng)的教育”（魯潔，2007）扼殺了人們對(duì)可能生活的向往，在讓你欲望得到不斷滿足的同時(shí)，剝奪了人們反思、批判的可能。

（二）個(gè)體存在的抬高強(qiáng)化了競(jìng)爭(zhēng)文化，使得教育喪失了對(duì)共同體的塑造

在“我”的教育中，競(jìng)爭(zhēng)主義文化成為學(xué)校文化的主流。在教育的起點(diǎn)上，人人追求“不要輸在起跑線”上，結(jié)果卻導(dǎo)致人人搶跑，為了成功而放棄遵從任何規(guī)則。競(jìng)爭(zhēng)文化的塑造過程開始于家庭教育，進(jìn)入學(xué)校教育后受到強(qiáng)化，伴隨著年級(jí)的遞升，競(jìng)爭(zhēng)的程度也在不斷的提升，在高中達(dá)到峰值。在生物學(xué)意義上，競(jìng)爭(zhēng)對(duì)于個(gè)體的保全是非常重要的。尤其是對(duì)于近代遭受侵略的中國(guó)人而言，競(jìng)爭(zhēng)力對(duì)于國(guó)家的獨(dú)立而言有著非常重要的作用。在一定程度而言，近代教育的演化過程是在外力的推動(dòng)下產(chǎn)生，在個(gè)體的層面表現(xiàn)為通過學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)來(lái)獲得“成功”。在中國(guó)近代的觀念革新中，嚴(yán)復(fù)翻譯的《天演論》起到十分重要的作用，其中對(duì)“物競(jìng)天擇、適者生存”的生物進(jìn)化論觀念成為教育競(jìng)爭(zhēng)主義文化的源頭之一。同時(shí)傳統(tǒng)教育觀念中科舉文化是更為悠久的文化源頭，通過考試改變個(gè)人的命運(yùn)成為眾多學(xué)子改變命運(yùn)的階梯。在競(jìng)爭(zhēng)主義文化中，時(shí)間因指向于特定考試而被急劇的壓縮，未來(lái)成為當(dāng)下的目標(biāo)而消解了當(dāng)下的價(jià)值。對(duì)于學(xué)生而言，為了成功而吃苦是值得忍受并值得褒揚(yáng)的過程，是作為未來(lái)的財(cái)富進(jìn)行的必要儲(chǔ)備?！叭欢鴮W(xué)校教育的競(jìng)爭(zhēng)中卻出現(xiàn)了病態(tài)化的趨勢(shì)，這使得競(jìng)爭(zhēng)不僅喪失了積極意義，而且還造成了嚴(yán)重的人性后果?！闭沁@種“超動(dòng)物的競(jìng)爭(zhēng)”使得追逐個(gè)體成功具有了很強(qiáng)的排他性。在“我”的教育中，當(dāng)下只是成了未來(lái)生活的準(zhǔn)備，青春在不斷的壓縮，使得生命過程的存在價(jià)值受到結(jié)果來(lái)衡量，“只要不學(xué)死，就往死里學(xué)”的口號(hào)，反映的是以透支生命的代價(jià)換得個(gè)人在競(jìng)爭(zhēng)中的勝利?，F(xiàn)代教育對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的強(qiáng)化，盡管有利于短期內(nèi)提高教育活動(dòng)者的效率，這是合目的的，但是將學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)、考試競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)作教育的核心，違背了人的發(fā)展規(guī)律。因而違背人成長(zhǎng)規(guī)律的教育，自然是不合理的。同時(shí)，教育中的競(jìng)爭(zhēng)與生活的競(jìng)爭(zhēng)在內(nèi)容和形式還是有質(zhì)的差異，即是說以考試的競(jìng)爭(zhēng)代替了生活的競(jìng)爭(zhēng)，既是違背了生活的真實(shí)，也違背了教育的合理性。

在這里，我們必須澄清個(gè)體存在的確是教育關(guān)切的，這既是人對(duì)教育的需求，亦是教育的功能之一。但是過度關(guān)注個(gè)體存在，就會(huì)顛覆教育的傳統(tǒng)、破壞教育生態(tài)的平衡。在改革開放的進(jìn)程中，人性得到了尊重與弘揚(yáng)，但是僅僅圍繞個(gè)體存在展開的教育注定只能完成較低的目標(biāo)。由于深受我國(guó)傳統(tǒng)實(shí)用理性文化的影響，教育在關(guān)注個(gè)體的存在也往往是用物化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，以欲望沖動(dòng)驅(qū)使的任性替代了人作為社會(huì)性存在的理性思考。在教育重視個(gè)體存在的過程中，身份地位、物質(zhì)財(cái)富代表了教育的成功，而忽視了個(gè)體存在的精神維度。此時(shí)，以利己主義為旗號(hào)的教育雖然關(guān)注了個(gè)體存在，而讓個(gè)體完全進(jìn)入了狹隘的私人空間，遠(yuǎn)離了社會(huì)發(fā)展的核心價(jià)值，偏離了優(yōu)秀傳統(tǒng)承繼，成為了不折不扣的“單向度的人”。

三、存在的同化：教育過多關(guān)涉社會(huì)存在在使得現(xiàn)代教育逐漸形式化

對(duì)于中國(guó)的學(xué)生而言，集體是個(gè)人社會(huì)化成長(zhǎng)的社會(huì)載體。集體不同于“群體”，體現(xiàn)出基于規(guī)制的社會(huì)存在。事實(shí)上，人的社會(huì)存在既是教育的源頭，也是教育不斷發(fā)展動(dòng)力所在。從最初的教育細(xì)膩柜臺(tái)我們可以看到，人類為了延續(xù)族群的經(jīng)驗(yàn)，使得教育成為了一種可能。在人類的群居生活中，共享的信仰、技能和知識(shí)成為了最初的教育內(nèi)容。在人類的最初歷史中，教育成了維護(hù)社會(huì)存在的有效形式。當(dāng)時(shí)，教育其根本價(jià)值在于為了我們更好的活著，在這里意義的守護(hù)成為了最初教師的使命所在。對(duì)于人的社會(huì)存在而言，精神的維系和意義的生成顯得特別的迫切?！敖逃侨说木癯砷L(zhǎng)的共同家園”[10]，在于它塑造我們的精神和靈魂。作為人類文化傳承的教育，社會(huì)存在是歷時(shí)的，穿越了時(shí)空，讓各民族文化經(jīng)過歲月的洗禮之后仍然沉淀在每個(gè)人的精神宇宙里。

因此，教育關(guān)涉社會(huì)存在是必要的，但當(dāng)教育因“走向社會(huì)”而被復(fù)雜社會(huì)利益甚至不正當(dāng)?shù)纳鐣?huì)需求所遮蔽時(shí)，教育的獨(dú)立性、保守性就有消解的危險(xiǎn)。

（一）過度關(guān)涉社會(huì)存在破壞了教育的獨(dú)立品性，使得教育喪失了傳統(tǒng)的守護(hù)

過度的關(guān)涉社會(huì)存在，教育的氛圍將從寧?kù)o走向喧囂。這種喧囂的氛圍是反學(xué)習(xí)的，它往往從政治邏輯和商業(yè)邏輯出發(fā)的產(chǎn)生的結(jié)果，使得學(xué)校生活喪失了學(xué)習(xí)立場(chǎng)。在這里我們可以看到，以社會(huì)存在引領(lǐng)的教育，通常會(huì)以變革社會(huì)為旗幟，希望通過口號(hào)的方式來(lái)改變現(xiàn)實(shí)。在這些激進(jìn)的社會(huì)改造主義者來(lái)，現(xiàn)存的教育是保守的，落后于社會(huì)發(fā)展的步伐，希望讓師生通過直接介入社會(huì)來(lái)改變現(xiàn)實(shí)。政治的理想主義固然美好，但一旦教育的秩序打破，教育將不再成為靜悄悄的學(xué)習(xí)而成為一種集體的狂歡。除去這種政治性的介入外，商業(yè)性介入更是今天教育關(guān)涉社會(huì)存在的另外一種形態(tài)，在政治激情褪去后逐漸成為一種新的常態(tài)。正是因?yàn)樯虡I(yè)的謀利性，使得學(xué)生成為一個(gè)重要的消費(fèi)群體，通過學(xué)生介入進(jìn)而完成商業(yè)對(duì)教育的全面滲透。無(wú)論是從進(jìn)校的電話卡、床單還是生活過程中的吃飯、娛樂，商業(yè)化都全面滲透于學(xué)校之中。消費(fèi)者已經(jīng)成為了學(xué)生群體的一個(gè)重要的角色，甚至比學(xué)習(xí)者這個(gè)角色更為凸顯。而購(gòu)物獲得的快感讓金錢等物質(zhì)符號(hào)的追求成為學(xué)生的人生價(jià)值之一，而以追求知識(shí)為根本己任的學(xué)校教育卻不得不讓渡出來(lái)。在不斷的退讓過程中，教育真的回歸生活了，回歸成一種平庸的生活，一種沒有獨(dú)立性的生活。喪失獨(dú)立的學(xué)校教育之后，超越走向了勢(shì)利，高貴成為了平庸。我們的教育似乎做到了關(guān)涉社會(huì)生活，但卻以自身的獨(dú)立性和保守性的破壞為巨大的代價(jià)，學(xué)校逐漸成為社會(huì)的附庸。

（二）過度關(guān)涉社會(huì)存在分散了教育者精力，使得教育者喪失了對(duì)教育的專業(yè)認(rèn)同

教育活動(dòng)是教育者和學(xué)習(xí)者共在的，以知識(shí)傳承與創(chuàng)新的活動(dòng)。教育活動(dòng)的過程雖然關(guān)照一定的社會(huì)性問題，但其主體是依然圍繞知識(shí)展開的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。作為一種教育活動(dòng)，意味著教育者需要一定的學(xué)科邊界，這個(gè)邊界的限度規(guī)定了教師的專業(yè)空間。而科層制的管理體系，在復(fù)制社會(huì)階層的權(quán)力，也使得自由的空間受到了壓制，進(jìn)而讓教育者逐漸喪失了專業(yè)認(rèn)同，消解了其教學(xué)的勇氣。勇氣喪失的同時(shí)，教師的專業(yè)生活就會(huì)有逐漸退化的危險(xiǎn)甚至逐漸演變成一種固化而平庸的狀態(tài)。這種缺乏勇氣的專業(yè)生活，作為教師的時(shí)代性的遭遇，不僅僅是表面呈現(xiàn)的專業(yè)問題或知識(shí)問題，同時(shí)也是教師作為人的生存問題。

三、教育行動(dòng)的倫理性：實(shí)現(xiàn)教育求善的根本目的

如上所述，教育過多的關(guān)涉造就了“我”的教育與“我們”的教育。在這里,我的教育中沒有“我們”，我們的教育中沒有了“我”。兩者在社會(huì)和個(gè)體間走向了極端，成為了某種中心的教育價(jià)值觀。個(gè)人中心與社會(huì)中心的教育觀念，雖都以“教育”為名，但實(shí)則“同而不和”。因?yàn)樵趦煞N教育形態(tài)中，都以批判對(duì)方而存在，忽視了對(duì)方的合理性，最終使得教育中越界現(xiàn)象不斷發(fā)生。重建教育行動(dòng)的倫理性需要以合理的教育需求為前提，以邊界意識(shí)、責(zé)任意識(shí)和信仰意識(shí)來(lái)恢復(fù)教育的本來(lái)面目。

（一）邊界意識(shí)：建構(gòu)合理的教育需要

個(gè)體存在的教育與社會(huì)存在的教育都是指向人的部分需要，而不是源自教育的合理需要。合理意味著合規(guī)律與和合目的性的統(tǒng)一。在這里規(guī)律認(rèn)識(shí)需要服從于我們終極的教育目的，具體的教育目的需要以規(guī)律的尊重為前提。個(gè)體存在的取向使得教育成為個(gè)體自私的工具，而社會(huì)存在的教育取向往往成為一種集體無(wú)意識(shí)的表達(dá)，無(wú)法照顧教育對(duì)私人空間的尊重。

教育作為人類為追尋可能生活而采取的行動(dòng)。行動(dòng)體現(xiàn)著目的，滲透著行動(dòng)者本身的邏輯。而現(xiàn)代教育長(zhǎng)期搖擺于個(gè)體與社會(huì)之間，形成了兩種不同甚至對(duì)立的教育主張：個(gè)人中心與社會(huì)中心教育目的觀。這兩者的沖突與緊張，根本在于現(xiàn)代教育系統(tǒng)中沒有把人的教育需要進(jìn)行邊界的劃分，導(dǎo)致了教育過程中的僭越。要想走出教育理解中的二元對(duì)立，必須澄清教育內(nèi)部合理關(guān)系，進(jìn)行有條件的區(qū)分。

教育應(yīng)該守護(hù)學(xué)習(xí)的立場(chǎng)，滿足個(gè)人的學(xué)習(xí)的需要，而不是把社會(huì)分層的伴隨結(jié)果看成是教育的需要。社會(huì)的底線在于交往倫理是社會(huì)運(yùn)行的基本規(guī)則。教育作為群體的活動(dòng)，應(yīng)該維護(hù)共同存在的秩序，否則就會(huì)威脅到個(gè)人的生存。但是在維護(hù)基本底線的前提下，保障學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生、進(jìn)行就顯得非常必要。學(xué)習(xí)的是否發(fā)生應(yīng)該是衡量教育的核心要素，不能為了形式上的教育而破壞了每個(gè)人潛藏的學(xué)習(xí)潛能。盡管我們?cè)谔岢K身教育，其實(shí)終身學(xué)習(xí)才是需要的，因?yàn)橹挥薪K身學(xué)習(xí)才會(huì)讓教育不徒留于形式。因此，教育行動(dòng)的邊界意識(shí)是一種是對(duì)教育的限度的確認(rèn)。這種限度在于教育如同人類任何一種活動(dòng)而言其合理性不是絕對(duì)現(xiàn)在的，而是在實(shí)踐過程中對(duì)不同要素的協(xié)調(diào)與權(quán)衡。即教育活動(dòng)需要主體間之間的建構(gòu)來(lái)完成，而不是按照預(yù)設(shè)的本質(zhì)以工程師一樣的筑造。

（二）責(zé)任意識(shí)：澄清教育責(zé)任的限度

要想讓教育合理的關(guān)涉的存在，需要澄清教育責(zé)任的限度。作為教育著系統(tǒng)中的人，學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、管理人員，都存在著對(duì)教育的有限責(zé)任。教師承擔(dān)的是教育教學(xué)的責(zé)任，家長(zhǎng)是作為法定的監(jiān)護(hù)人，承擔(dān)著教養(yǎng)的責(zé)任，管理人員(無(wú)論級(jí)別)承擔(dān)著教輔的責(zé)任，為教師、學(xué)生提供必要的教育資源。家長(zhǎng)要保證生活的必須，以及基本道德規(guī)范，至于本應(yīng)在學(xué)校教育中完成的教學(xué)不應(yīng)當(dāng)成為一種教學(xué)常規(guī)。學(xué)校管理人員的責(zé)任在于輔助教師完成教育教學(xué)工作，保證學(xué)校教育教學(xué)設(shè)施的安全、便捷、有效。在一些農(nóng)村學(xué)校，教師扮演炊事員的角色，為學(xué)生做飯，可以看作的人的美德，但是卻不是其作為教師主要的責(zé)任。學(xué)生自身也存在著教育的責(zé)任，在于個(gè)體能否運(yùn)用元認(rèn)知、元學(xué)習(xí)對(duì)自我進(jìn)行教育。恰如前面所言，教育的不同取向會(huì)影響到個(gè)體生存，但人的存在的意義卻是自我選擇的結(jié)果。澄清責(zé)任的限度，就在于確認(rèn)人的存在多樣性，讓教育者不再任性，進(jìn)而消解教育萬(wàn)能的幻想。

（三）信仰意識(shí)：重建教師的精神宇宙

教師作為教育的行動(dòng)者，其教育觀念的執(zhí)著程度與純真程度直接影響到教育行動(dòng)的成敗。當(dāng)下的社會(huì)中，價(jià)值觀多元化的背景下使得原有的信仰系統(tǒng)逐漸瓦解，新的信仰尚未建立，虛無(wú)主義的問題日趨嚴(yán)重。但是人作為存在，在物質(zhì)滿足的同時(shí)，精神和信仰的追求顯得越來(lái)越迫切。這是因?yàn)椤白鳛橐环N精神理想和價(jià)值目的的表現(xiàn)形式，信仰實(shí)際上代表了人類文化地、精神地存在意愿和意義?！苯逃鳛橐环N知識(shí)分子的精神性的傳承與創(chuàng)造的實(shí)踐活動(dòng)，更需要信仰的支持，因?yàn)槭切叛龇e聚了個(gè)人能量、智慧、知識(shí)。今天的時(shí)代是信息爆炸的時(shí)代，信息帶來(lái)了解放，同時(shí)也可能是壓迫，既可以成為加工的材料，也可以成為扭曲靈魂的工具。

正是因?yàn)橛^念的過于復(fù)雜化，才迫切需要人的信仰意識(shí)來(lái)對(duì)抗信息社會(huì)帶來(lái)的紛擾。信仰意識(shí)的確立是宗教般的，但不是宗教的，如同路遙所言“只有初戀般的熱情和宗教般的意志，人才有可能成就某種事業(yè)?！苯逃猿蔀橐环N文化傳承的過程，就在于教育精神的傳遞，而不在于教育是否直接帶之以物質(zhì)的成功。事實(shí)上，在每個(gè)人的精神價(jià)值體系中，信仰是其中最堅(jiān)定的觀念核心，影響到其他事物的判斷。而教育信仰是對(duì)教育本質(zhì)規(guī)定性的純真程度的認(rèn)識(shí)，越純的教育，越可能是好的教育。好的教育是純粹的，壞的教育卻承載太多的外在價(jià)值而變得扭曲。一定程度而言，教育信仰具有永恒性的價(jià)值，是對(duì)教育本質(zhì)的確認(rèn)，因?yàn)椤吧鐣?huì)在不斷變化，但人類的普遍良知和永恒追求是不變的，正因?yàn)槿绱?，人類文明才不斷向人類追求的理想發(fā)展?！?/p>

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責(zé)任編輯：蘇一星

文字校對(duì)：榮國(guó)

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A

1008-8539-（2016）05-0005-05

※1.2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“新疆職前雙語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12YJC880013）的階段性成果。2.貴陽(yáng)學(xué)院2014年教改項(xiàng)目“有效教學(xué)視野下公共教育學(xué)課程改革研究”和貴陽(yáng)學(xué)院重點(diǎn)課程“教育學(xué)”的階段性成果。