賴春梅 王亞琴

教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，恰當(dāng)適時(shí)的點(diǎn)撥、引導(dǎo)能助推學(xué)生的“學(xué)”?？捎械慕處煹摹皩?dǎo)”卻阻礙了學(xué)生的“學(xué)”。在一次教研活動(dòng)中，兩節(jié)課堂上出現(xiàn)了雷同的“導(dǎo)”，將學(xué)生“導(dǎo)”向了學(xué)習(xí)的“死胡同”。筆者不禁要問(wèn)：如此引導(dǎo)為哪般？

【案例一】

某教師執(zhí)教《將相和》，板書課題后，在解題環(huán)節(jié)，可謂是大費(fèi)周折——

師：“和”之前有什么？

生：過(guò)節(jié)。

師：再請(qǐng)一個(gè)同學(xué)說(shuō)說(shuō)，“和”之前有什么？

生：過(guò)節(jié)。

師：其他同學(xué)覺(jué)得是什么呢？

生：過(guò)節(jié)。

師：我們來(lái)做一做動(dòng)作（做兩只手合攏分開(kāi)的動(dòng)作）。與“和”相反的是什么？

生：離。

師：同學(xué)們?cè)傧胂肟?，（師生繼續(xù)做動(dòng)作）“和”之前是什么嗎？

生：離。

師：“和”之前應(yīng)該是“不和”（板書“不和”）。

師：我們找到“不和”的這一自然段讀一讀。

【案例二】

一教師執(zhí)教《鄉(xiāng)下人家》，在“整體感知課文，給看到的畫面擬小標(biāo)題”這一環(huán)節(jié)時(shí)，出現(xiàn)如下一幕——

師：哪位同學(xué)再來(lái)說(shuō)說(shuō)，你看到了什么畫面？

生：一家人在院子里吃飯，很開(kāi)心。

師：再簡(jiǎn)單點(diǎn)，用一個(gè)詞說(shuō)。

生：吃飯。

師：是吃飯嗎？

生：吃晚飯。

師：哪里吃晚飯？

生：門口吃晚飯。

師：是門口嗎？

生：院子里。

師：那怎么概括呢？

生：院子里吃晚飯。

師：吃晚飯也可以說(shuō)什么？

生：晚餐。

師：對(duì)，像其他畫面一樣，也用四個(gè)字來(lái)概括。

生：院子晚餐。

師：我們把這幅畫面概括成“院落晚餐”（師板書）。

【反思】

一、教師的“導(dǎo)”缺失了“語(yǔ)言的運(yùn)用”

在上述兩個(gè)案例中，教師的導(dǎo)失去了“語(yǔ)用”的意義，最終以失敗而告終。

教師“問(wèn)”的價(jià)值，不是要學(xué)生“答”，而在于促使學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，促使學(xué)生去探究課文的意思和意味。上述案例中教師細(xì)碎的提問(wèn)，看似是在循循善誘學(xué)習(xí)語(yǔ)言，實(shí)則浪費(fèi)學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間，這樣“小兒科”的提問(wèn)沒(méi)有語(yǔ)言運(yùn)用的情境，缺失了語(yǔ)言訓(xùn)練的實(shí)踐基地。

二、教師的“導(dǎo)”窄化了“思維的軌道”

兩位教師牽著學(xué)生的鼻子，一直在“‘和’之前有什么？”“是吃飯嗎？”“在哪里吃？”等處兜圈子，這種沒(méi)有思維質(zhì)量的“導(dǎo)”不僅窄化了學(xué)生思維的軌道，而且是無(wú)效的?！伴喿x是學(xué)生個(gè)性化的行為；要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”“不和之前有過(guò)節(jié)”“院子吃晚飯”等學(xué)生的本真回答，有何錯(cuò)？若長(zhǎng)期如此“導(dǎo)”之，便會(huì)束縛、限制學(xué)生的思維，阻礙學(xué)生思維觸角的延伸，從而影響學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

三、教師的“導(dǎo)”服務(wù)了“教師的教”

在案例一中，教師花盡心思來(lái)導(dǎo)出“不和”，就是為了板書“不和”，以追求與“和”相對(duì)應(yīng)完整的板書，然后順理成章地為自己搭建下一個(gè)環(huán)節(jié)的臺(tái)子——“從哪個(gè)自然段看出不和”。案例二中，“院落晚餐”的導(dǎo)出也是為了老師的教，為的是與“瓜藤攀檐”、“雨后春筍”等畫面的整齊劃一，為的是凸顯出老師的概括比學(xué)生的精準(zhǔn)。殊不知，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人，課堂的主角，教師的“導(dǎo)”應(yīng)是為了學(xué)生更豐富的“學(xué)”。