李穎 李亦楠

《品德與生活》《品德與社會》是伴隨著新課程改革的浪潮應運而生的全新的德育課程，課改實施多年來，德育課程的現(xiàn)狀究竟如何？近年來，筆者對我市的市區(qū)、城鎮(zhèn)和農(nóng)村小學三個不同層面的學校進行了問卷訪談、課堂觀察等調(diào)查活動，現(xiàn)將調(diào)查中的所見、所感、所悟整理如下。

一、當下品德課堂現(xiàn)狀存在的主要問題及成因分析

1.課程認識片面

魯潔教授曾把品德課程稱為最有魅力的課程，是因為這門課程扎根于兒童的生活，搭建了心靈溝通的平臺，創(chuàng)設了積極愉悅的課程生活，倡導了人性化的道德，是一門促進學生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合型課程。而在現(xiàn)實的教學中，教師們是如何認識的呢？我們訪談了12位專、兼職教師，讀過課程標準的只有3位，占25%，且都是在要參加競賽的情況下閱讀的。有87.2%教師不知道品德課程是綜合課程，94.3%的學校領導把《品德與生活》《品德與社會》稱為思品課或社會課。教學中，更是把品德課上成了看圖說話課，或是做做手工、唱唱歌的勞技、美術(shù)、唱游課，教學中有較為嚴重的語文學科傾向、游戲傾向和純道德說教傾向。這些對課程的片面認識，嚴重影響了課程基本目標的達成。

2.教學目標窄化

品德課教學有知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等三大目標，三大目標相互聯(lián)系構(gòu)成了嚴密的教學價值體系。而在問卷中顯示：59%的教師認為自己能夠在大部分的教學中落實三維目標，97%的學生認為品德課上更多的是學習做人的道理，增長知識?？梢?，在學生心目中，品德課是傳遞道德認知的“知性”課程，而非以兒童生活為核心的多維度價值建構(gòu)的綜合課程。由于教師在教學中過分注重對知識、能力目標的制定，輕視甚至忽視情感態(tài)度價值觀目標的達成，忽略課程獨有的價值，導致品德課堂將認知從情意中剝離出來，成為了簡單知識的傳遞場所。

3.文本解讀弱化

魯潔教授曾說過：“教材不是不可更改的靜態(tài)文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，也不是指令性的課程范式下的產(chǎn)物……”也就是說，教材不應是單向傳輸知識的載體和工具，而應是兒童進行學習活動所憑借的范例，是學生學習人類文化的拐棍，是引領兒童進入生活的橋梁，是促進學生進行自我建構(gòu)的一個手段。而在現(xiàn)實的教學中，教師是如何利用教材的呢？調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，37.4%的學校指定一名教師備課，以應付檢查，其他老師不備課，只是在上課前幾分鐘瀏覽教材，或邊看邊教。52.7%的老師偶爾會在課前讀讀教材，能在課前花半個小時閱讀教材和教師指導用書的只占8.2%。像這樣不研讀教材，憑著感覺上課，就教材講教材，單純傳遞道德認知的現(xiàn)象十分普遍。

4.教學設計泛化

常態(tài)教學設計，主要存在兩種不良傾向。一是缺乏總體設計，隨意性大;二是重教輕學，缺乏學生學習活動的設計。問卷顯示，常態(tài)教學中，以教師為主體的講解占72.7%，提問占52.7%，而喜歡講解和提問的學生僅為3.4%和2.4%。現(xiàn)實課堂教學的方式已無法滿足學生的學習和發(fā)展需求。在接受調(diào)查的學生中，對課堂教學現(xiàn)狀表示不滿意的占61.5%，說不清的占14.8%，滿意的僅為23.5%。

課改十年了，為什么常態(tài)課堂還會存在以上的問題呢？筆者認為，重要的原因在于學校、教師對課程認識的價值偏差。不少人認為課時多的重要，課時少的不重要，考試的科目重要，不考試的不重要，習慣于通過課時的多少來衡量學科的重要，通過分數(shù)的多少來衡量教學的質(zhì)量和教師的水平。由于學生的品德水平很難通過考試的分數(shù)進行衡量，新課標倡導的觀察記錄、描述性評語、達成水平評價、作品評價等開放性的評價方式在現(xiàn)實中又難以實施時，學校便不再將品德教學質(zhì)量納入對教師的考核之中。因為這種質(zhì)量不影響學校的地位，不影響領導個人的發(fā)展，更不能證明教師的學術(shù)水平和專業(yè)素養(yǎng)，所以課程的實施與評價也就無所謂了。

二、有效品德課堂的多維度實踐

面對現(xiàn)實，如何提高品德課程常態(tài)實施的質(zhì)量呢？筆者從三方面進行了實踐探索。

1.彰顯課程特質(zhì)，凸顯品格價值

“立德樹人”是教育的根本任務，品德課程是在社會主義核心價值觀的統(tǒng)領下，以學生的生活為基礎，引導學生形成良好的品德和行為習慣，不斷提高道德判斷和行為能力，為他們學會做人、適應社會奠定基礎的綜合課程，是“立德”的基礎課程。因此，“學會生活”“學習做人”“具有良好的行為習慣和基本待人做事的觀念，思考問題的正確價值取向及行為方式”等等應成為品德課堂最為核心的價值指向。

滲透價值，塑造人格。社會生活對學生的影響有正面也有負面，小學生作為發(fā)展中的人，由于經(jīng)歷少，對生活中的價值觀念缺乏應有的選擇和判斷，因此，在課堂教學中，教師應用社會主義的核心價值和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對學生進行正向價值的引導和人格的塑造。第一，引發(fā)道德沖突。價值觀念的形成如果只是教師的給予和灌輸?shù)脑挘侵荒芡Ａ粼谡J知層面，很難內(nèi)化為學生自身的價值驅(qū)動，最終易造成學生價值淡化或道德滑坡。在教學中，要有目的地設置合適的教學情境，針對某一價值觀念，引發(fā)兒童的價值沖突，使學生在特定的情境中逐步學會批判、反思，在思維與思維不斷碰撞的過程中產(chǎn)生新的價值判斷，以有效地引領學生的道德行為。第二，合理價值滲透。在學生建構(gòu)新的道德認知和價值觀念的過程中，老師要相機滲透成人的、符合社會規(guī)范、獲得社會認同的價值觀念，如孝親敬長、與人為善、理解寬容等傳統(tǒng)價值觀念和換位、合作、雙贏等現(xiàn)代生活理念，使傳統(tǒng)與現(xiàn)代有機整合，從而增強學生的價值判斷能力，形成和社會價值取向相一致的的積極的觀念，推動學生主流思想的形成和良好人格的塑造。

關(guān)注問題，矯正行為。有專家認為：永遠別指望能夠把那些壞事情從生活中消除掉之后還有生活。善惡共生，對錯共存，在與惡、錯的斗爭中，人們的道德才能發(fā)展。同樣，在學生生活中，也有許多不可能回避的生活和道德問題，對于這些實際問題，教師應進行有效的指導和矯正，引導學生基于現(xiàn)實問題，通過情境再現(xiàn)、互動研討、對話思辨等方式，對各種價值進行比較、分析和反思，幫助學生逐步形成穩(wěn)定的道德觀念系統(tǒng)，推動自身道德行為的有效改善。

2.回歸課程理念，關(guān)注生活意義

重視課程與兒童生活世界的聯(lián)系、關(guān)注生活的意義是品德課程的價值追求，教師應從生活的不同層面幫助學生建立課堂與生活的聯(lián)系，推動道德意義的形成。

關(guān)注經(jīng)驗，架設課堂通道。兒童在進入課程時，其自身的知識經(jīng)驗、生活背景以及對世界獨特的理解與感受也一起卷入了課程。課堂教學中，教師應關(guān)注學生原有的生活經(jīng)驗，了解他們的現(xiàn)實需要，并通過各種活動將學生的經(jīng)驗世界與課堂學習聯(lián)系起來，用理想的生活去引導和提升兒童真實的生活，使教學過程成為學生生活經(jīng)驗不斷豐富、能力不斷提高、知識不斷積累、符合社會規(guī)范的價值觀念逐步形成的過程。

尊重教材，開發(fā)生活資源。教材不可能涵蓋兒童生活的全部，在教學過程中，需要教師依據(jù)學生的“興趣點”，挖掘教材與社會生活的契合點，有效開發(fā)生活資源，在教材和學生生活之間建立起“相互進入”的通道。教師要努力為學生提供最本真的、最有利于他們主體參與的學習場景，讓他們在特定的場景中去觀察、感受、體驗、分析、反思，使教學不再是空洞的說教，而是學生對生活真切的體驗與感悟。如在《我們互通有無》的教學中，一位教師布置學生對身邊的進口商品進行調(diào)查，并將《我們身邊的進口食品》制作成微視頻，用生活的資源來構(gòu)筑學生學習的通道，使學生在觀察、調(diào)查、交流中，切切實實地感受到外國商品已經(jīng)融入并且豐富了我們的生活和文化，形成對外來事物的評判與包容。這樣，課堂就成為學生學習“過自己的有道德的生活”的過程，使學習對于兒童來說不僅有意思，更有價值。

3.堅守兒童立場，采用有效策略

從灌輸要求到尊重理解。學生對學習現(xiàn)狀的不滿告訴我們，以教師為主的灌輸、要求、問答的德育課堂已無法滿足學生的認知發(fā)展需要。教學中，教師應轉(zhuǎn)變教學的視點，站在學生的立場，引導他們用自己的眼睛觀察，用自己的心靈感受，用自己的方式探究，尊重學生對生活的理解，鼓勵學生大膽表達活動的感受，幫助學生在交流中建構(gòu)新的認識。如在《我們互通有無》的教學中，通過中國制造的視頻、數(shù)據(jù)、對家鄉(xiāng)企業(yè)的電話采訪、巴西世界杯上無處不在的中國制造、美國記者的真實記載等數(shù)據(jù)與事實，學生為中國制造而自豪的情感倍增。此時，出示蘋果公司“利潤分配表”，引導學生探尋本質(zhì)現(xiàn)象，深度思考“如何才能讓中國制造更好地走向世界”，學生間進行了思維的碰撞、心靈的相遇，教師的引導與點化真正讓“徳”與“心”相融，保持了課堂張力，達到了“潤物無聲”的教育效果。

從活動兒童到兒童活動。“活動兒童”與“兒童活動”的最大區(qū)別在于前者學生沒有活動的自主權(quán)，只要能得出教師想要的結(jié)論就行，是“被活動”的過程，而“兒童活動”的主體是學生，學生對生活、對社會的道德認識、情感及行為的落實都是在活動中實現(xiàn)的。如何改變學生的這種“被”活動現(xiàn)象呢？

在任務驅(qū)動中自主建構(gòu)。學生品德的形成和社會性發(fā)展是在各種活動中通過自身與外界的相互作用來實現(xiàn)的，而現(xiàn)有教材的開放性為學生通過各種活動來實現(xiàn)道德意義的建構(gòu)提供了可能和空間。由于這種建構(gòu)不是道德認知的疊加，而是借助新舊經(jīng)驗的相互作用形成應對新的道德問題的解決策略，因而在教學中教師應注重給學生設置合理的學習任務，讓學生在特定任務的驅(qū)動下學習探究，建構(gòu)屬于自己的意義世界。杜威認為“生活是一種自我更新的過程”，所以，課堂教學不應用教師的“告知結(jié)論”去扼殺學生的思考與體察，而應給學生創(chuàng)設更多開放的時空，讓他們在實踐中獲得成長的經(jīng)歷。

在多維對話中思辨選擇。對話是學生品德課堂學習的重要方式之一。學生在與文本的對話中，實現(xiàn)了自身觀點與教材認識的融合;在與同伴的對話中分享經(jīng)歷，整理反思自己的經(jīng)驗;在與老師的對話中，碰撞汲取，重構(gòu)對生活、對社會的理解，他們在課堂的對話中獲得了認知與情感的同步提升。

在探究體驗中經(jīng)歷成長。道德是“緘默的知識”，主要依賴于體驗、直覺和洞察力。品德課程應是“實踐性體驗課程”，品德課堂應該讓學生參與其中，親歷“現(xiàn)場”，親歷“活動”，將自身經(jīng)歷和當下生活相貫通，通過親歷、體認與驗證，獲得豐富而完整的道德學習過程，得到真實長久的情感體驗。這樣的課堂才能走進學生的精神世界，從“坐而受道”真正轉(zhuǎn)為“行而體道”“行而察道”，不斷點燃道德的智慧，發(fā)展道德的判斷能力，達成對生活現(xiàn)象的正確理解和合理把握，真正促進行為的內(nèi)化，為學生的道德成長助航。

（李穎，鎮(zhèn)江市教育局教研室，212000;李亦楠，廣東外語外貿(mào)大學，510410）

責任編輯：宣麗華