楊健++朱張虎

收藏界用“相”來表示收藏品的完好程度，課堂教學(xué)也需要“課相”。課相是指課堂教學(xué)的品質(zhì)、品色和完好程度。所謂課感，指的是教師對課堂教學(xué)敏銳和直接的感知，是在長期的教學(xué)實踐和經(jīng)驗積淀基礎(chǔ)上形成的一種近似自動化的心理反應(yīng)。一節(jié)好課需要好的課相，好的課相或源于預(yù)設(shè)，或源于生成，但好課最離不開的，是教師在教學(xué)實踐時基于學(xué)生學(xué)習對大量課相的直覺感知、個性解讀和創(chuàng)生建構(gòu)，以及由此形成的濃濃的課感。

例如，去年觀摩徒弟小朱老師執(zhí)教的一節(jié)題為《珍愛生命》的公開課。教學(xué)中小朱老師讓學(xué)生列舉“身邊有哪些珍愛生命或者不珍愛生命的事例”，學(xué)生回答有不踩草坪、不闖紅燈、不隨便下河洗澡、按時吃早飯等等，這些回答顯然都在老師的預(yù)設(shè)和掌控之中。突然有一個學(xué)生喊道：“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現(xiàn)”，這一回答出乎意料，小朱老師頓時不知所措，只能用“這個問題待會兒解答”來拖延慢待學(xué)生。接下來的教學(xué)雖然學(xué)生很期待老師帶領(lǐng)他們解決這個問題，然而一直到下課，小朱老師都沒有膽量觸碰這個話題。

課后，筆者與小朱老師深入探討如何解決“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現(xiàn)”這個問題，以及當類似生成性問題在課堂出現(xiàn)時應(yīng)該怎么處理。經(jīng)過縝密思考，擬出三套方案。

【方案一】

師：嗯，你的回答很獨特。（面朝該生）大家都贊同“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現(xiàn)”這種說法嗎？

生答。（生回答后見機行事）

【方案二】

師：俗話說，好死不如賴活。螻蟻尚知偷生，何況人呢？

生思索。

師：我想，董存瑞在拉開炸藥包導(dǎo)火索的那一刻，肯定有一個聲音告訴他要珍愛生命，但在那一刻更有一個聲音要求他拉下導(dǎo)火索！大家想想那個聲音應(yīng)該是什么？

生答。（略）

【方案三】

師：董存瑞確實舍棄了生命。（停頓）但“舍棄”就意味著“不珍愛”嗎？

生答。（略）

師：請同學(xué)們看看課本上對“珍愛生命”的解讀。

生活動。

這三套方案提出后，我們對其予以歸類：第一套方案俗稱“借力打力”，第二套方案可謂“先跟后帶”，第三套方案則是“移情換境”。

“借力打力”是太極拳技擊技法的重要原則，指以反作用力使進攻者受挫，意在借助對方打出來的力量阻止對方攻擊的意圖。課相修煉中的“借力打力”是指創(chuàng)造條件引導(dǎo)學(xué)生矯正認知，借助學(xué)生群體的正確認知糾正學(xué)生個體的片面認識，以達到“以生育生”的效果。針對“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現(xiàn)”這一問題生成，所設(shè)計的第一個方案就是“借力打力”。老師首先回應(yīng)學(xué)生“你的回答很獨特”，“很獨特”一詞很重要，在贊賞學(xué)生創(chuàng)造性思維、保護學(xué)生自尊的同時也表明了老師的態(tài)度：并不贊同該觀點。之后，老師又轉(zhuǎn)向所有學(xué)生問道“大家都贊同該同學(xué)的說法嗎？”不進行說教，而引導(dǎo)大家以正確判斷矯正個別學(xué)生認識上的偏差。

“先跟后帶”是一種心理咨詢技術(shù)，是NLP（NLP是神經(jīng)語言程序?qū)WNeuro-Linguistic Programming的英文縮寫，特指用語言來改變身心狀態(tài)的具體方法）治療中用得較多的技巧。課相修煉中的“先跟后帶”，其“先跟”旨在建立親和感，肯定和配合對方的信念、價值觀、規(guī)條，運用當事人自己的感知模式去引導(dǎo)當事人;“后帶”就是在肯定對方的正面動機，讓對方感受到被尊重的同時，將對方帶到你想要他去的方向。設(shè)計的“方案二”就是筆者所理解的“先跟后帶”：先肯定學(xué)生的思維成果并引出“好死不如賴活”的俗語，建立親和感。當親和感建立以后，“更有一個聲音要求他拉下導(dǎo)火索”的想象就是將學(xué)生帶往自己想要達到的地方：揭示董存瑞舍身炸碉堡的人性光輝。

“移情換境”是美學(xué)中的重要概念，指的是審美主題和審美客體的相互觀照、交互融合。課相修煉中的“移情換境”更加注重在關(guān)照學(xué)生主觀世界的同時，置換客觀世界中的教學(xué)概念，將學(xué)生帶往教師的主觀世界。設(shè)計的“方案三”中，面對學(xué)生的錯誤思維，教師回答“董存瑞確實舍棄了自己的生命”，既能保護學(xué)生自尊，更是第一次置換了“死”和“舍棄”的概念。之后教師再問學(xué)生“舍棄”就意味著“不珍愛”嗎？這就第二次置換了概念，將“死”最終置換成了“不珍愛”，這樣的處理符合學(xué)生認知特點，從而達到了較好的教學(xué)效果。

方法提煉之后是漫長的運用和內(nèi)化過程，在近一年的教學(xué)實踐中，小朱老師都能恰當運用這三套方案處理課堂教學(xué)中棘手的生成問題。漸漸地，他在整理自己錄音下來的家常課后，竟發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)出現(xiàn)了一些可喜的變化：

【變化案例一】

背景：開學(xué)第一課，讓學(xué)生談?wù)剬π聦W(xué)期的期待，以進行理想教育和紀律教育。

師：同學(xué)們，日新又新我常新。新學(xué)年，你對新學(xué)期有什么期待啊？

生1：我想考進年級前五，為班級爭光！

師：好，有志氣！

生2：我想我媽不管我，我期待天天打游戲。

師：這是你對家庭的期待，你對學(xué)校有什么期待呢？

生2：我想老師不管我，不要聯(lián)合我媽一起管我。

師：你既不想被媽媽管，又不想被老師管，你是不是想過自由自在的生活啊？

生2：是的。

師：好，你請坐。同學(xué)們，他想自由自在，那么他應(yīng)該怎樣地生活呢？

生答。（略）

【變化案例二】

背景：在進行《人的生命獨特性》一課教學(xué)時，讓學(xué)生列舉“一項比自己強大的生命體”。

師：考慮好了么？

生1：老虎比我強大，有勁有力量。

師：是的，老虎可以稱霸森林。

生2：老師是比我們強大的生命體！

師：為什么？理由呢？

生2：在學(xué)校里什么都要聽老師的啊！

師：哦，原來是這樣。但是老師首先想告訴你一句話：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”知道這句話的意思是什么？endprint

生2：老師不一定比學(xué)生厲害，學(xué)生不一定比老師差。

師：對，這就是老師對你的期待。你剛才的回答“老師是比我們強大的生命體”，忽視了老師和學(xué)生都是屬于人類，屬于同一族生命體。明白了嗎？

生2：明白了。

這些案例中的變化之所以可喜，是因為倘若生成的問題在先前的課堂中出現(xiàn)，小朱老師很有可能不知所措，但通過上述三套方案的課相修煉后，小朱老師漸漸習得了對課堂教學(xué)中的棘手問題的一種直覺巧妙的處理，初步具有了對課堂教學(xué)敏銳和直接的感知，逐步由“課相修煉”走向“課感沉淀”。

“課相”到“課感”，只是一字的變化，然而正如奧地利語言學(xué)家列奧·施皮澤所說：“詞的變化就是文化的變化和靈魂的變化?！惫P者看來，在中學(xué)思想品德課堂教學(xué)中，從課相修煉到課感沉淀，需要做好以下三點。

第一，直面“文本”載體，透視師生的對話本質(zhì)。課堂教學(xué)的文本主要是指教材，教材是基礎(chǔ)性的課程資源，課相修煉應(yīng)當直面教材，深度解讀這一課程基礎(chǔ)性資源。課堂教學(xué)實踐首先要對教材進行充分而合理的預(yù)設(shè)，備課預(yù)設(shè)的過程彰顯課相修煉。教學(xué)預(yù)設(shè)還應(yīng)當關(guān)注師生間的對話，尤其注重對生成性的教學(xué)新問題進行預(yù)設(shè)，關(guān)注動態(tài)生成也是課相修煉。

課感的最低層次是比較恰當?shù)靥幚沓鼋虒W(xué)預(yù)設(shè)的教學(xué)生成。但在這一教學(xué)實踐中，師生的對話只是實現(xiàn)認知的途徑，對話的本質(zhì)應(yīng)當是促使學(xué)生認知提升、引領(lǐng)學(xué)生認知發(fā)展。所以，當課相修煉能夠長時間地延展學(xué)生之間對話和與文本對話的層次后，這種課相修煉就走向了課感沉淀。

第二，堅守“思辨”特質(zhì)，張揚個性的教學(xué)創(chuàng)造。課相修煉的內(nèi)容重點往往是課堂教學(xué)的難點和教師備課的盲點，課相修煉的技術(shù)重點往往體現(xiàn)在辯證地看待教學(xué)內(nèi)容的重難點、思辨剖析教學(xué)盲點上。辯證思維是中學(xué)思想品德學(xué)科重要的學(xué)科思維，教師在進行課相修煉時如果能夠辯證地看待教學(xué)內(nèi)容和自身的教學(xué)建構(gòu)，往往是教師專業(yè)發(fā)展的重要契機。

課感的中間層次是能夠進行比較恰當?shù)慕虒W(xué)解讀和教學(xué)建構(gòu)。從如上的分析中不難看出，當教師在課相修煉的過程中能夠具有思辨思維，能夠辯證地看待教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、預(yù)設(shè)與生成等等之后，教師的教學(xué)創(chuàng)造往往會聚向個性化的教學(xué)解讀和教學(xué)建構(gòu)。當這種解讀能力和建構(gòu)能力越來越強時，教師的課相修煉就走向了比較高層次的課感沉淀。

第三，引導(dǎo)“思想”發(fā)展，實現(xiàn)思維的多重對話。思想性是中學(xué)思想品德學(xué)科的課程性質(zhì)之一，注重正確價值觀念的引導(dǎo)則是中學(xué)思想品德學(xué)科的課程任務(wù)之一。課相修煉主要是在微觀上注重和引導(dǎo)學(xué)生與文本對話、與生活已有經(jīng)驗對話，以及與主流價值觀念對話，通過具體的課例細節(jié)來引導(dǎo)學(xué)生的主流價值觀念的建構(gòu)。

課感的最高層次是能夠進行比較恰當?shù)乃季S建構(gòu)。從如上的分析中不難看出，當課相修煉矯正了大量微觀的不恰當?shù)恼n堂教學(xué)價值引領(lǐng)后，課堂教學(xué)的價值引領(lǐng)將更加科學(xué)務(wù)實。尤為重要的是，當進行大量的課相修煉后，教師對課堂教學(xué)的思想性將有更深層次的理解，從而為學(xué)生思維的發(fā)展奠定了堅實根基。

綜上所述，課相修煉是通向課感沉淀的重要的技術(shù)通道，課感沉淀也為課相修煉提供了更高層次的思想關(guān)照，當課相修煉和課感沉淀相互融合時，教師職業(yè)的專業(yè)化水平將進入更高層次的發(fā)展階段。

（楊健，南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心 210009;朱張虎，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)仙林分校，210046）

責任編輯：宣麗華endprint