崔惠萍

（西安石油大學(xué)計算機學(xué)院，陜西 西安 710065）

信息技術(shù)在促進(jìn)教育改革的浪潮中為教育構(gòu)建了嶄新的學(xué)習(xí)環(huán)境，變革了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，微型學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式應(yīng)運而生，為教育的發(fā)展帶來了前所未有的大好前景。與此同時，作為基礎(chǔ)教育陣營里不可或缺的要素之一——教師，迎來了新的挑戰(zhàn)和發(fā)展契機。教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展和均衡發(fā)展是實現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵要素，有效促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展一直是教育領(lǐng)域普遍關(guān)注并致力解決但又收效甚微的問題。微課的出現(xiàn)為教師專業(yè)發(fā)展開辟了新的途徑，帶來了新的契機和希望。

一、教師專業(yè)能力均衡發(fā)展的必要性

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育在區(qū)域、城鄉(xiāng)及校際之間發(fā)展不均衡，通過教育信息化促進(jìn)教育均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化和教育公平，最終促進(jìn)社會公平，已經(jīng)成為普遍共識。近年來，國家和地方積極采取各種措施，投入大量的人力、物力、財力進(jìn)行教育信息化建設(shè)，取得了矚目的成績。如信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)已頗具規(guī)模，寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)空間人人通，在信息技術(shù)與教育教學(xué)整合上也進(jìn)行了多年的實踐和理論的探索研究，國家教育資源公共服務(wù)等平臺向全國范圍開放使用。但一切為了縮小“數(shù)字鴻溝”的努力似乎并沒有朝著預(yù)期發(fā)展，有研究表明，信息化建設(shè)對于縮小“數(shù)字鴻溝”的效果并不明顯。[1]其根本原因在于信息技術(shù)應(yīng)用不足。教師隊伍建設(shè)是教育信息化可持續(xù)發(fā)展的基本保障，而信息技術(shù)應(yīng)用能力又是信息化時代教師必備的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力，尤其是信息技術(shù)應(yīng)用能力無疑是主要瓶頸。教師的信息技術(shù)應(yīng)用觀念和能力不足，使得前期的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和資源建設(shè)與應(yīng)用失衡，利用率低。盡管對教師開展信息技術(shù)能力培訓(xùn)在緊鑼密鼓地進(jìn)行，也取得了一定的收效，但從整體范圍來看，教師信息技術(shù)能力與信息化教育對教師的能力要求之間還有很大差距，學(xué)用脫節(jié)問題突出?？梢姡壳拔覈慕逃痪?，除了教育經(jīng)費投入不公和入學(xué)機會城鄉(xiāng)差距巨大以外，師資不均是目前城鄉(xiāng)差距中最影響教育均衡的問題。[2]

近兩年，對利用微課支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)進(jìn)行得如火如荼，更有甚者認(rèn)為將名校名師的課堂可以同步直播或以微課形式直接用于偏遠(yuǎn)地區(qū)的課堂以使學(xué)生能共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)、教師資源，解決優(yōu)質(zhì)教師資源分配不均的問題，但卻忽視了重要的一點：教學(xué)是師生的雙邊互動活動，離不開師生面對面的互動交流，尤其是中小學(xué)階段。與其讓學(xué)生對著大屏幕接受來自名師名校的教學(xué)資源，而無現(xiàn)實的互動交流，讓身邊的老師充當(dāng)著放映員和紀(jì)律管理員的角色，不如提高學(xué)生身邊教師的教學(xué)水平，給學(xué)生真實的互動體驗和切合學(xué)生實際的教學(xué)，畢竟這些學(xué)生由于所處的環(huán)境、家庭教育等各方面差異所造成的與名校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、接受能力是不一樣的。教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，而我們必須承認(rèn)，不同地區(qū)學(xué)生的這個最近發(fā)展區(qū)是不同的，因此，唯有提高學(xué)生身邊教師的教學(xué)水平才是明智之舉。教育部辦公廳在2014年教育信息化工作要點中指出，當(dāng)前利用教育信息化克服中小學(xué)校際不公平的策略之一就是針對中小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)科以及教育信息化培訓(xùn)，提升學(xué)科和信息技術(shù)應(yīng)用等方面能力。

隨著2012年全國首屆微課大賽的開展，微課的價值越來越被教育管理機構(gòu)所重視，微課依托信息技術(shù)制作并傳播以短小、精悍的微視頻為主，輔以精心設(shè)計的教學(xué)活動和教學(xué)材料，適用于當(dāng)前的移動學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)等方式。這為提升教師專業(yè)能力發(fā)展開辟了新的途徑。利用微課推動教師專業(yè)發(fā)展，教師無須坐在一起，無須輪流發(fā)言，只需短短的5分鐘就可以吸收他人最先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗[3]，微課突破了傳統(tǒng)的教師聽評課模式。基于微課平臺的教師共同體成為教師專業(yè)成長的重要途徑。建設(shè)微課資源平臺，支持校際、區(qū)域內(nèi)外的廣大一線教師積極參與微課的共建共享，促成教師共同體的形成，構(gòu)建教師虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，利于教師對彼此微課的相互點評交流，相互借鑒、啟發(fā)，積極反思，從而促進(jìn)教師專業(yè)能力的不斷發(fā)展。

二、微課在教師專業(yè)能力發(fā)展中的優(yōu)勢

1.微課為教師的隱性知識傳播提供了新的途徑

教師的專業(yè)知識可以分為理論性知識和實踐性知識兩大類。理論性知識作為可以明言的顯性知識通?？梢酝ㄟ^閱讀和講座等途徑獲得；實踐性知識是教師在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的知識，既有顯性知識，也有隱性知識，包括教師對理論性知識的理解和運用的方式、原則，以及教學(xué)實踐中的信念、直覺、靈感，教學(xué)機智技巧等，是在教師個人教學(xué)實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。理論性知識通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據(jù)某些外在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為應(yīng)該如此的理論，而實踐性知識是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中實際使用的理論，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動中。[4]它具有強大的價值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為。[5]然而，雖然理論性知識易于傳授記憶，但記在頭腦里的理論性知識未必都會被使用，從理論性知識到實踐性知識的轉(zhuǎn)化需要在長期的實踐活動中教師主體的積極實踐、觀察、反思、總結(jié)以及教師個人對知識活學(xué)活用的智慧的參與，將其內(nèi)化為教師個人的品質(zhì)和知識時，才能發(fā)揮其應(yīng)有的效用。新手教師與專家型教師的最大區(qū)別不在于他們掌握學(xué)科理論知識和教育教學(xué)理論知識的多寡上,更多地表現(xiàn)在他們對教學(xué)情景中問題的處理和把握上。[6]

教師隱性知識獨特的主體依附性、情境依賴性以及難以符號化，使得記錄符號系統(tǒng)等媒介無法獨立傳遞，主體之間只能以“干中學(xué)”或“師徒相傳”的方式進(jìn)行傳播。長期以來教師隱性知識的傳播被局限在小范圍的教師群體和組織中，以觀摩課和示范課為常用途徑，教師彼此直接交互、觀察，共享隱性知識，其共享范圍嚴(yán)重受限。而傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)過程中也不易傳授此類知識。教師隱性知識的傳播障礙始終是教師專業(yè)發(fā)展難以逾越的鴻溝。

微課平臺為教師隱性知識的傳播共享開辟了有力的通道。由于微課是按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源有機組合。[7]它完整地展現(xiàn)了教師在教學(xué)過程中對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動以及教學(xué)策略的設(shè)計和處理；傳達(dá)著教師自身的教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)策略以及教育理念；呈現(xiàn)了一定教學(xué)情境下教師的教學(xué)智慧、學(xué)科專業(yè)知識以及信息技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容整合應(yīng)用等方面的隱性知識；保留了隱性知識的主體依附性和情境依賴性，營造了一個與具體教學(xué)活動緊密結(jié)合、真實情境化的微教學(xué)環(huán)境；克服了難以編碼符號化的障礙，通過畫面、聲音、文字等表征形式實現(xiàn)了隱性知識的顯性化。通過觀看這些微課資源，尤其是一些優(yōu)質(zhì)的微課，教師能夠通過反復(fù)觀察來體悟其中的隱性知識，并將這些隱性知識模仿、遷移到自身的教學(xué)實踐中，改善和提升自身的教學(xué)行為和教學(xué)水平，實現(xiàn)了他人隱性知識到自身隱性知識的直接轉(zhuǎn)化；通過教師同行以及專家針對同一微課的集體點評，共同研討交流，發(fā)現(xiàn)微課中蘊含的隱性知識使之顯性化為大家共享；同時教師在平臺營建的虛擬實踐社群中能夠得到同伴、專家的互助、點評交流和專業(yè)引領(lǐng)，反思自身的教學(xué)行為，對自身專業(yè)知識和能力提升產(chǎn)生更強的動機和主動性，自主制作微課，并在此過程中直接模仿甚至創(chuàng)新出新的教學(xué)知識與經(jīng)驗,并不斷獲得教學(xué)智慧的增長和專業(yè)能力的提升，從而實現(xiàn)專業(yè)能力的共同發(fā)展。隨著微課平臺教師社群的擴大，教師的個人知識不斷為教師群體所共享，同時在群體的交流互助和反思中不斷創(chuàng)生，實現(xiàn)了教師群體知識的共同發(fā)展。

2.微課的微型學(xué)習(xí)方式解決了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中的工學(xué)矛盾和覆蓋面小等問題

傳統(tǒng)方式中，教師教育主要依托教育機構(gòu)定期組織的培訓(xùn)以及舉辦的學(xué)校內(nèi)部或小范圍校際之間同行教師的公開課、示范課等方式進(jìn)行。大多數(shù)面向基層教師的培訓(xùn)都安排在假期進(jìn)行，既占用了教師大量的時間，還需教師繳納培訓(xùn)的費用，因此教師的積極性普遍不高。而且培訓(xùn)內(nèi)容大多屬于理論性的顯性知識，面對具體的教學(xué)問題，教師無法直接將其轉(zhuǎn)化為實踐性的隱性知識用于教學(xué)實踐。而對于高層次的培訓(xùn)，基層教師尤其是農(nóng)村基層教師外出機會少之又少，他們參與各種活動以及觀摩優(yōu)質(zhì)課、參與校際教研的機會，以及和教研員、優(yōu)秀教師交流等的機會都很少。這種發(fā)展機會不均衡也是導(dǎo)致教師專業(yè)能力不均衡的因素之一?？傮w而言，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式下，培訓(xùn)實效性差、效率低。[8]雖然，當(dāng)前利用網(wǎng)絡(luò)開展教師培訓(xùn)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機會公平，但是大規(guī)模培訓(xùn)往往趨向于單向傳播，對于教師與教研員、優(yōu)秀教師交流互動的需求往往無法很好滿足。[9]

微課資源為教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新提供了新的出路。第一，微課不受時空限制，突破了傳統(tǒng)的教師聽評課模式。教師無須集中坐在一起觀摩，也無須花費很長時間參加培訓(xùn)課程。只需短短的幾分鐘觀看微課就可以吸收他人先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗。隨著智能移動設(shè)備的普及，微課的學(xué)習(xí)完全可以在教師的空閑時間隨時隨地進(jìn)行，避免了學(xué)習(xí)和教學(xué)工作以及正常生活之間的時間沖突。第二，由于網(wǎng)絡(luò)中的微視頻可以反復(fù)觀看，教師可以有足夠的時間體悟思考，而且可以通過平臺營建的教師共同體與更廣范圍的教師互動討論。第三，通過微課平臺可以募集到大量優(yōu)秀教師的微課視頻，他們對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、對教材知識點的分析以及對課堂教學(xué)的設(shè)計都是難得的課程資源。那么，其他教師在備課時學(xué)習(xí)借鑒這些優(yōu)秀資源，一方面會提高個人的學(xué)科專業(yè)知識，另一方面可以直接借鑒學(xué)習(xí)他們的教學(xué)技巧和教學(xué)智慧并將其用于自己的課堂，從而提高自身的教學(xué)水平。第四，根據(jù)ARCS動機理論，其中，R（relevance，相關(guān)性）指的是學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者的需求，與已有經(jīng)驗有聯(lián)系，并對未來發(fā)展有價值。微課內(nèi)容涉及的是學(xué)科內(nèi)容知識點的教學(xué)信息，它直接與教師的教學(xué)任務(wù)相關(guān)，指向教師的實際教學(xué)問題，教師可以直接借鑒，避免了傳統(tǒng)培訓(xùn)后，教師仍需進(jìn)行將培訓(xùn)課上的顯性知識轉(zhuǎn)化為自身隱性知識的摸索。微課的可模仿性高，又與教師自身的教學(xué)任務(wù)直接相關(guān)，教師學(xué)習(xí)的積極性自然會大大提高。第五，通過對微課平臺豐富資源的學(xué)習(xí)，突破了地域限制，開闊了教師的視野，使教師接觸到了各種不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)智慧，顯著地提高了教師的實踐體驗。通過對這些教學(xué)經(jīng)驗和技巧的觀察理解和融會貫通，提高了教師自身的教學(xué)技能和教學(xué)水平。

3.微課平臺的智慧化環(huán)境提供了智慧化的服務(wù)支持

目前，云計算和大數(shù)據(jù)等技術(shù)逐漸應(yīng)用于教育平臺的開發(fā)中。微課平臺中基于大數(shù)據(jù)的分析技術(shù)可以為教師提供個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)和滿足個性需要的微課資源；大數(shù)據(jù)記錄了每個教師在平臺中的學(xué)習(xí)行為，通過對這些學(xué)習(xí)行為的分析可以了解每個教師對微課資源的需求傾向以及學(xué)習(xí)的參與程度，及時地為教師推送平臺中點擊率、下載量高的符合他們興趣需要的微課，從而提高他們檢索微課資源的效率，降低了檢索資源的難度，這對于信息技術(shù)能力較低的教師來說減少了平臺使用的障礙，從而提高平臺的使用率和教師的使用積極性。以往的平臺使用率低的原因之一就是教師在使用過程中得不到有效的支持，找不到想要的資源，最終導(dǎo)致建設(shè)的資源無人問津，應(yīng)用與建設(shè)嚴(yán)重脫節(jié)。另外，通過大數(shù)據(jù)所記錄的每一位教師的參與頻次，制定相應(yīng)的政策規(guī)定，監(jiān)督激勵教師的參與，亦可保證微課平臺的持續(xù)使用。

4.微課平臺構(gòu)建起教師協(xié)同教研共同體

在微課平臺中，具有共同教學(xué)任務(wù)、共同專業(yè)發(fā)展追求的分處各地的教師圍繞共同的課程內(nèi)容展開交流研討，形成了教師協(xié)同教研共同體。在這些共同體中，有思維活躍、勇于創(chuàng)新的年輕教師，有教學(xué)經(jīng)驗豐富的老教師。他們之間的知識差異和思維差異將是這個教師共同體知識轉(zhuǎn)移和共享的動力源泉和重要資源。在這樣的共同體中匯聚了擁有各種不同教學(xué)智慧的教師，形成了一個多元的智囊團(tuán)，在他們的交流研討中，各種教學(xué)智慧相互啟發(fā)、相互碰撞，既深化了對教育理論的認(rèn)識，提升了教學(xué)設(shè)計開發(fā)能力，又可能創(chuàng)新出全新的教學(xué)智慧。當(dāng)這些教學(xué)智慧再次被應(yīng)用于微課開發(fā)，并在平臺中得到教師之間的相互點評、合作反思時，教師共同體的智慧便開始持續(xù)地螺旋式增長。教學(xué)能力薄弱的教師通過邊緣性的參與，分享著共同體的顯性知識和隱性知識，并在實踐反思中完成知識的個性化，豐富自身的實踐智慧，提高了自身的教學(xué)水平。作為地域開放的共同體，打破了優(yōu)質(zhì)教師資源在本地本校的封閉狀態(tài)，形成了校際、區(qū)域之間教師的良好合作氛圍，為教師專業(yè)能力的均衡發(fā)展提供了便捷有力的平臺。

同時，教師教研共同體打破了以往“教育者”與“學(xué)習(xí)者”之間的界限,改變了以往教師專業(yè)發(fā)展中“專家講,教師聽”或者“教授發(fā)揮主導(dǎo)作用,教師處于從屬地位”的局面[10]，以教師日常教學(xué)實踐活動和教師切身的實際問題解決需要為核心，激發(fā)了教師參與的積極性，通過教師之間相互交流合作，共享教師之間的教學(xué)實踐經(jīng)驗和智慧，從而提高了教師專業(yè)發(fā)展的針對性和有效性。

三、以微課平臺促教師專業(yè)能力發(fā)展的應(yīng)用模式

1.形成跨校、跨區(qū)域的教師共同體，實現(xiàn)協(xié)同教研、備課

通過教育管理機構(gòu)的政策激勵和引導(dǎo)，微課平臺在移動網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，打破時空限制，實現(xiàn)了城鄉(xiāng)一體、重點與非重點學(xué)校，名師與普通教師共同參與的互助式教研、遠(yuǎn)程交流等，極大地拓展了合作范圍，提升了教師的合作意識和合作能力。教師在協(xié)同備課的過程中，圍繞共同的教學(xué)問題和教學(xué)任務(wù)，各抒己見、建言獻(xiàn)策。共同體所生成的集體智慧是教師個人或幾個人的智慧所無法企及的，原來為個體教師所困惑的、無法解決的問題，在集體的研討中迎刃而解，每個教師身后都有強大的教師智囊團(tuán)，這為教師專業(yè)能力實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展提供了最強大的動力和支持。

2.通過碎片化學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)觀摩

觀摩課程或者教學(xué)視頻，并對課程進(jìn)行研討與反思是教師專業(yè)發(fā)展中常用的方式方法。[11]微課所具有的短、小、精的特點，尤其適合于碎片化學(xué)習(xí)。教師無須專門抽出很長時間，隨時隨地在閑暇之余即可看完一個在大數(shù)據(jù)精密分析下所推送的符合教師個人需要的完整的持續(xù)時間5分鐘左右的微課，無須持續(xù)的專注力，無須專門的籌劃安排。日積月累，持續(xù)漸進(jìn)，通過碎片化學(xué)習(xí)，教師觀摩了大量的微課案例，拓展了教師的視野，豐富了教學(xué)實踐經(jīng)驗，在潛移默化中提升了自身的教學(xué)水平。

3.基于微課促進(jìn)教師微課反思

教學(xué)反思是教師專業(yè)成長的重要途徑。微課反思是教師在微課觀摩、協(xié)同教研和微課制作實踐過程中，以自身的教學(xué)活動為對象，不斷地進(jìn)行檢查、評價、反饋、總結(jié)，進(jìn)而不斷改善后續(xù)教學(xué)活動。微課以微視頻為主要載體，為教師的反思提供了更加視覺化、情境化的平臺。教師在微視頻的視、聽、反思中，回顧自身的教學(xué)經(jīng)歷，評價自身的教學(xué)活動，通過參照對比，總結(jié)成功經(jīng)驗，豐富實踐體驗，獲得靈感啟發(fā)，在持續(xù)不斷的實踐、反思中獲得專業(yè)能力的提升和專業(yè)智慧的豐富。

由此可見，微課平臺在促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師專業(yè)均衡發(fā)展中將大有作為。當(dāng)然，為避免微課平臺建設(shè)與利用脫節(jié)的常見問題，一方面，管理機構(gòu)應(yīng)制訂相應(yīng)有效的監(jiān)管激勵機制，從政策的引導(dǎo)協(xié)調(diào)上調(diào)動廣大教師參與和使用的積極性；另一方面，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)構(gòu)建智慧的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高平臺的易用性、實用性和適用性，減少平臺使用中的障礙，讓微課在教師專業(yè)能力均衡發(fā)展中真正地發(fā)揮它應(yīng)有的價值?！?/p>

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