查國碩

?

中職課程改革的“形”與“質(zhì)”

——基于浙江省的中職課程改革分析

查國碩

浙江省在“普職融合”的大趨勢下進行中職課程改革，由點到面，已基本在全省鋪開，進入中職課改由量向質(zhì)轉(zhuǎn)變的新階段。為此，必須在對《浙江省中等職業(yè)教育課程改革方案》出臺的背景和內(nèi)容把握的基礎(chǔ)上，進行中職課程改革的“形”與“質(zhì)”的思考。以就業(yè)之形，顯示生涯可持續(xù)發(fā)展之質(zhì)；以選擇之形，凸顯學(xué)生主體之質(zhì)。“普職融合”下的中等職業(yè)教育的課程需進一步厘清課程原則，界定學(xué)校的組織形式，探索微觀層面的具體實施路徑，辦植根于浙江土壤上的特色濃厚的職業(yè)教育才是此次課程的改革方向。

中職課改；課程原則；就業(yè)導(dǎo)向；實施路徑；普職融合；浙江省

在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)中，教育質(zhì)量一直是不斷討論的話題，而提升當(dāng)今的職業(yè)教育質(zhì)量必然需要課程的革新。浙江省走在了中職課改的先列，于2014年11月公布了《浙江省中等職業(yè)教育課程改革方案》（以下簡稱《方案》）。《方案》以適應(yīng)國際上高中教育融合性發(fā)展為背景，以構(gòu)建中職教育的選擇機制為抓手，以遵循職業(yè)教育發(fā)展邏輯為著力點，實現(xiàn)學(xué)生多樣化發(fā)展的路徑選擇，以期打造浙江職業(yè)教育的升級版。《方案》采用改革試點到逐步推進的原則，首試35所學(xué)校，據(jù)數(shù)據(jù)顯示，2015年7月，除技工學(xué)校、成人中專參與課改的中職學(xué)校為114所，占學(xué)?？倲?shù)的41%。2016年的最新數(shù)據(jù)顯示，參與課改的中職學(xué)校占中職學(xué)校（不含技工學(xué)校、成人中專）總數(shù)的93.9%，已達到242所。浙江省的中職課改進入新的發(fā)展態(tài)勢，由點向面鋪開，由數(shù)量擴張到內(nèi)涵提升的新階段。此次課改顯著特點為選擇權(quán)的給予。為防止有些學(xué)校為了形式上的選擇而進行大刀闊斧的選擇權(quán)賦予，與職業(yè)教育的目的南轅北轍，必須明確選擇權(quán)是作為實現(xiàn)職業(yè)教育目的的一種手段，在進行課程改革時只有首先明確這一邏輯起點，才能在內(nèi)涵提升階段少走彎路。為了厘清這一關(guān)系，必須立足出臺《方案》的背景，在對內(nèi)容把握的基礎(chǔ)上進行“形”與“質(zhì)”的思考。

一、指導(dǎo)思想從“就業(yè)導(dǎo)向”到“職業(yè)生涯發(fā)展”

《方案》顯示，學(xué)生在校期間的不同階段至少有兩次選擇。學(xué)校在此次課改的方案中，堅持強化選擇權(quán)、彰顯專業(yè)性、增強實效性、注重靈活性、堅持統(tǒng)籌性為基本原則。從這些原則上，我們不難看出，在“普職融通”的趨勢下，此次課改的價值取向是強調(diào)學(xué)生的生涯可持續(xù)發(fā)展。在普職融合下的職業(yè)教育的價值取向為何會呈現(xiàn)這樣的趨勢，長期以來形成的以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想，為何時至今日要對其進行反思，這些問題，需要我們從相應(yīng)背景、理論上的反思及職業(yè)教育的本真等方面進行澄清。

（一）提出的背景

教育部關(guān)于《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向，深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》（教高［2004］1號，以下簡稱《意見》）的出臺，使就業(yè)導(dǎo)向已經(jīng)成為我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的方向?！兑庖姟烦雠_時的社會背景比較嚴峻復(fù)雜，城鎮(zhèn)登記失業(yè)率居高不下，呈略微上升趨勢；農(nóng)村剩余勞動力的轉(zhuǎn)移安置壓力大；高校畢業(yè)生，特別是高職畢業(yè)生就業(yè)困難，專業(yè)不對口率較高。嚴峻的就業(yè)形式使得職業(yè)院校不得不以畢業(yè)生的升學(xué)率作為自己的辦學(xué)特色來吸引生源，將職業(yè)教育的辦學(xué)方向引向了升學(xué)教育，無論是在課程的設(shè)置，學(xué)生和教師的評價方面，升學(xué)都成為評價的重要指標。據(jù)此，《意見》指出：“職業(yè)教育應(yīng)以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向確定辦學(xué)目標?！笨梢?，就業(yè)為導(dǎo)向的政策是為突出職業(yè)教育學(xué)校的特色，更好地發(fā)揮職業(yè)教育服務(wù)社會，服務(wù)經(jīng)濟的功能。

（二）理論的反思

徐涵教授認為，就業(yè)導(dǎo)向的基本邏輯思路為：就業(yè)問題刻不容緩，職業(yè)教育是與經(jīng)濟聯(lián)系最為密切的教育領(lǐng)域，是直接為經(jīng)濟界培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者的教育，因而，職業(yè)教育應(yīng)該以就業(yè)為導(dǎo)向。［1］在此種思路下，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)會夸大就業(yè)功能，注重就業(yè)的目的，易形成重職業(yè)教育的經(jīng)濟功能，輕其教育功能的現(xiàn)象。相應(yīng)地，在實踐中則會對職業(yè)教育的課程原則、課程組織以及課程的實施帶來影響。輕職業(yè)教育的教育性而重其就業(yè)性，會造成職業(yè)教育發(fā)展的“手段—目的”的倒置。教育作為一種手段，目的在于發(fā)展學(xué)生，而非使學(xué)生成為工具。必須明確以就業(yè)為導(dǎo)向的政策，只是階段性的政策導(dǎo)向，以期通過就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育的推進緩解就業(yè)壓力，另一方面，也是試圖解決長期以來的職業(yè)教育遠離工作世界的問題。［1］然而，就業(yè)問題不僅僅是教育就能夠解決的，還應(yīng)在教育之外尋求解決之道，多管齊下。

（三）職業(yè)教育的本真

要想使“手段—目的”歸位，就必須明晰職業(yè)教育的本真。杜威認為，一種職業(yè)意味著它純粹就是種種生活活動所遵循的方向，因為完成這些活動所產(chǎn)生的結(jié)果會讓個人感受到深刻的意義，同時，也會讓其同伴感受到活動的益處。［2］因而，在杜威的職業(yè)教育計劃中，提出涉及歷史背景有關(guān)的教學(xué)，科學(xué)的訓(xùn)練以及作為民主國度必需的經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、公民學(xué)等使未來的工人可以接觸當(dāng)前的問題，并就問題提出解決的方案的教育、培養(yǎng)出“自由”的會“選擇”的工人建設(shè)民主主義社會。從中可以窺見，職業(yè)教育不應(yīng)僅僅強調(diào)就業(yè)的重要性，還需要明晰職業(yè)教育的教育性，明確人的生涯的可持續(xù)發(fā)展作為職業(yè)教育的終極目標。這樣，才能培養(yǎng)出未來世界的合格的公民與勞動者。因而，在中職的課程改革中需要以就業(yè)之“形”，彰顯學(xué)生生涯可持續(xù)發(fā)展之“質(zhì)”。

二、選擇權(quán)的“形”與“質(zhì)”

此次課改做出的重大改變是凸出了學(xué)生選擇權(quán)，涉及課程、專業(yè)、學(xué)制的選擇，學(xué)校也被賦予相應(yīng)的確定權(quán)。改革探索長短學(xué)期制、長短課制、彈性學(xué)制，改革評價體系，全面實施“學(xué)分制”職業(yè)教育給予學(xué)生的選擇權(quán)，就是此次課改理念改變的直接體現(xiàn)。這種選擇權(quán)在此次課改中的凸顯，涉及到中職課改中選擇權(quán)形—質(zhì)的較量。

這里給予學(xué)生的選擇權(quán)有一個基本的假設(shè)——學(xué)生是理性的選擇主體。九年義務(wù)教育把初中畢業(yè)培養(yǎng)成為了一個有自己判斷力和行為能力的人，給予學(xué)生的選擇權(quán)是基于學(xué)生是理性思考的人，最起碼是具有理性的（—種有限理性）的人，其基本特征是盡量減少風(fēng)險，在此前提下追求個人利益的最大化。［3］職業(yè)教育作為一種教育必須尊重學(xué)生的教育公平，就不能成為終結(jié)性的“斷頭教育”，為此，必須給予學(xué)生選擇的權(quán)利。然而，在以往的職業(yè)學(xué)校教育制度中，無論是在課程的選擇還是學(xué)制的確定方面，學(xué)生都是按照“規(guī)定”學(xué)習(xí)，沒有給予學(xué)生完全公平教育的權(quán)利。作為被選擇的存在，在選擇職業(yè)時也是遵循著被選擇的角色。為了改變此種狀態(tài)，引發(fā)了在此次中職改革取向中增加學(xué)生的選擇性。此次的課改給予學(xué)生相應(yīng)的選擇權(quán)的形式是手段，目的則是學(xué)生的權(quán)益，以選擇之“形”，凸顯學(xué)生主體之“質(zhì)”。

然而，不得忽視的一個問題是，學(xué)生雖然是理性的，有著自己未來的生涯規(guī)劃，但事實上，由于年齡的限制，學(xué)生在生活上的閱歷使得學(xué)生的選擇大多呈現(xiàn)一些非理性的因素：如只選擇一些簡單的、有意思的課程，回避一些復(fù)雜的、難度較深的課程；易受同伴的影響趨向于選擇一個熱門的專業(yè)，排斥較為“冷門”的專業(yè)。因而，此次中職課改果真是對選擇權(quán)的釋放，是給予學(xué)生選擇的真正主動權(quán)，還是以一種選擇的方式，實質(zhì)卻施與學(xué)生更多的被選擇？在學(xué)生對各個行業(yè)的興趣還未被激發(fā)出來，對各個行業(yè)的就業(yè)前景沒有一定的了解時給予學(xué)生選擇權(quán)，讓學(xué)生自己去選擇相應(yīng)的課程是不是一種“自由選擇”形式下的“被選擇”？為此，在給予學(xué)生的選擇權(quán)時，首先需要明確什么情況下的學(xué)生才能真正實現(xiàn)自由選擇，真正實現(xiàn)課改選擇權(quán)的“質(zhì)”而非“形”。在課改的內(nèi)涵提升階段，這是一個必須要解決的問題。

三、“形”與“質(zhì)”下的內(nèi)涵提升路徑

浙江省中職課改的取向是追求學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展，尊重學(xué)生的選擇性。在課改內(nèi)涵提升階段，需要對實施的課程原則進行厘清，對學(xué)校的組織形式進行界定，這樣，才能為進一步發(fā)展掃清障礙。

（一）厘清課程原則

在教育中存在著各種對立，如理論和實踐的對立、身與心的對立，等等，這些對立最終表現(xiàn)為職業(yè)教育與文化教育的對立。［2］因而，在職業(yè)教育的課程上要處理好與文化教育的關(guān)系。首先，需要明確的是職業(yè)教育的學(xué)科定位，作為一種特殊的教育形式，突出其職業(yè)性是其顯著特征，唯有如此，才能破解職業(yè)教育在普通教育上的沿襲，尋找出自己的學(xué)科范式與邏輯。但這并不意味著職業(yè)教育的學(xué)科定位屬于技術(shù)學(xué)科范疇。職業(yè)教育首先是作為“教育”的存在，其次才是屬于“職業(yè)教育”，職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)型和技能型的人才的方式，需要從教育的角度進行認知。在職業(yè)教育的課程中，存在著科學(xué)文化和區(qū)別于科學(xué)的獨立文化體系——技術(shù)文化。因而，以學(xué)科性的方式整合職業(yè)教育的課程會蒙蔽技術(shù)文化的存在，掩蓋職業(yè)教育課程的本質(zhì)范式，造成“霧里看花”，不利于職業(yè)教育獨立發(fā)展。

職業(yè)教育作為區(qū)別于普通教育的存在，需要在明確教育目標的基礎(chǔ)上，進行探尋技術(shù)課程與文化課程的整合。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)職業(yè)人，是擁有身心和諧發(fā)展的自由職業(yè)人。所謂身心和諧發(fā)展即是德、智、體、美方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，所謂自由職業(yè)人指的是在社會的角色中不僅僅是有一種職業(yè)身份，還兼具其他的社會身份；不僅僅可以很好地掌握相關(guān)知識運用于職業(yè)實踐，更重要的是具備在職業(yè)生涯中的適應(yīng)性，具有職業(yè)的前瞻性，適應(yīng)職業(yè)的發(fā)展需要。但這并不是輕而易舉就可以解決的問題，至今它仍是職業(yè)教育課程實踐的三大“兩難問題”之一。但兩者并非不可調(diào)和，職業(yè)教育的專業(yè)化是現(xiàn)代職業(yè)教育的根本目標，但文化教育也應(yīng)當(dāng)是不可忽視的目標。解決這一矛盾的關(guān)鍵是認識到兩者間的兼容性，策略上則可通過職業(yè)教育達成文化教育的目標。

（二）學(xué)校組織形式的界定

《方案》給予學(xué)生的選擇機會，可就業(yè)、可升學(xué)、可選專業(yè)，甚至可以提前或者延期畢業(yè)。在或升學(xué)、或就業(yè)上與美國的綜合高中相像，為此，必須明確界定學(xué)校的組織形式是否為美國的綜合高中在中職學(xué)校的本土化。在未來的課改的內(nèi)涵提升上，也必須在明確組織形式的基礎(chǔ)上進行本土化的創(chuàng)新。

美國綜合高中是按社區(qū)內(nèi)所有青年受教育的需要而開設(shè)課程的中學(xué)，它是在教育的民主化運動過程中應(yīng)運而生的。［4］柯南特認為，綜合中學(xué)有三大目標：（1）為所有的未來公民提供普通教育；（2）為畢業(yè)后即可運用技能的學(xué)生開設(shè)良好的選修課程；（3）為畢業(yè)后升學(xué)的學(xué)生開設(shè)滿意的文理課程。從其內(nèi)涵入手，可以分析出綜合高中是一種對分軌制度的改造，屬于校內(nèi)分軌的教育體制，它的教育目標不是培養(yǎng)既能升學(xué)又能就業(yè)的，兩方面均有優(yōu)勢的學(xué)生，而是培養(yǎng)或者能升學(xué)或者能就業(yè)的學(xué)生。［5］這種辦學(xué)看上去是符合社會的發(fā)展需要，做到了普職的融通，但其實不然。這種形式的綜合高中在中國的土地上有著諸多的問題，得不到順利實行。

《方案》目標定位是在中職學(xué)校進行的課程改革，構(gòu)建必修“核心課程模塊”和選修的“課程模塊”，以期為學(xué)生提供可充分選擇的課程資源和制度。從本質(zhì)上說，它不是一種分軌的教育制度，只是一種課程制度建設(shè)，為學(xué)生提供選擇權(quán)下的教育權(quán)利實現(xiàn)，與美國的綜合高中還是有著鮮明的區(qū)別的。但是，我們還是需要借鑒美國綜合高中取得良好效果的做法，獲得硬件和軟件上的支持，在浙江的土壤上，辦出有地域特色的職業(yè)教育。

（三）實現(xiàn)路徑的探析

課程實施是課程改革具體計劃付諸實踐的具體化，課程改革的成功與課程實施落到實處休戚相關(guān)。為此，從微觀分析的角度，對此次課程改革在人員的組織策略、教師參與的指導(dǎo)策略、學(xué)生選擇的指導(dǎo)策略及示范校的引領(lǐng)等方面進行探索，以期為中職課改的內(nèi)涵提升提供途徑選擇。

1.人員的組織策略。職業(yè)教育課程改革是一項繁雜龐大的系統(tǒng)工程，絕非個體所能獨立完成，其涉及主體廣，包含課程決策者、課程編制者和課程實施者。課改在下放選擇權(quán)時給予了教師制定課程的權(quán)利。在中職課改的內(nèi)涵提升上，必須切實保證涉及課程的主體發(fā)揮正確的作用。作為決策者的政府教育行政部門，對課改規(guī)劃藍圖起著管理、指導(dǎo)作用。落到實處，則需校長發(fā)揮突出作用。校長具有在本校推進課改的權(quán)利，可以調(diào)動改革的有利因素完成具體的改革環(huán)節(jié)。因而，在課改中，校長要發(fā)揮好其在課程改革中的引領(lǐng)作用，在課改課程編制過程中要廣泛吸納多方的力量參與，包括職教課程專家、經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師以及在相關(guān)企業(yè)、行業(yè)中的專家等。標準的制定是一個動態(tài)的過程，需要經(jīng)歷制定—實施—反思的過程，在此進程中，專業(yè)課帶頭人要協(xié)調(diào)好課改有關(guān)部門和人員間的各種關(guān)系：在縱向上處理好行政部門、校長以及教師的關(guān)系，在橫向上處理好職教專家、教師以及企業(yè)專家之間的關(guān)系，爭取實現(xiàn)理論與實踐的緊密結(jié)合，實現(xiàn)各方相互配合，共同推動課改的實施和不斷改進。

2.教師參與課改的指導(dǎo)策略。決策者的教育思想如何付諸行動，課程制定者的課程如何最終呈現(xiàn)，最后的落腳點與關(guān)鍵因素是一線教師的參與?？v觀國內(nèi)外，課程改革的順利實施與教師休戚相關(guān)。所以，課改的關(guān)鍵在于向一線的教師輸入最新的改革思想，領(lǐng)略改革的內(nèi)涵與精髓。為達此目的，必須對教師進行相關(guān)指導(dǎo)。浙江省在課改進程中，教育行政部門一直重視對教師的培訓(xùn)，主要采取了上級部門組織的統(tǒng)一培訓(xùn)、課程改革專門培訓(xùn)及出國培訓(xùn)。而作為與企業(yè)行業(yè)密切相關(guān)的中職教育的課改，還應(yīng)加大教師進企業(yè)的培訓(xùn)。需要明確的是，要培養(yǎng)一支素質(zhì)過硬的課改師資隊伍，需要將各種培訓(xùn)相結(jié)合，在培訓(xùn)過程中要注意培訓(xùn)內(nèi)容要“突出主題”，培訓(xùn)形式要“多姿多彩”，建立教師參與培訓(xùn)的激勵機制，提升教師培訓(xùn)的公平性與公開化。

3.學(xué)生選擇的指導(dǎo)策略。在此次的課改中，學(xué)生是最重要的參與者，選擇權(quán)的落實關(guān)系到每位學(xué)生的發(fā)展，由于學(xué)生的選擇會受到多種因素的作用和影響，因而，在給予學(xué)生選擇的權(quán)利的同時，要給予學(xué)生相應(yīng)的課程指導(dǎo)。在學(xué)生做每一次的選擇前，要給予學(xué)生足夠的課程信息，市場就業(yè)信息，以及學(xué)習(xí)這門課程所需要的技能或者學(xué)習(xí)這門課所需要做的工作、所要完成的任務(wù)等。

4.教材的推動策略。教材是課程改革的載體，改革要落地開花，其思想必然需要在教材中得以展現(xiàn)。教材也是實現(xiàn)課程目標與提高教學(xué)質(zhì)量的“通行證”，與合格技能人才的培養(yǎng)關(guān)系緊密。此次課改放開對編制教材的選擇權(quán)，會在某種程度上造成各個學(xué)校教材的良莠不齊，影響課改的內(nèi)涵提升，因而在課改中必須嚴把“教材關(guān)”。（1）教材的選用必須符合課改的基本精神，與課改同步；（2），在具體教材的編制過程中，要以關(guān)鍵技能的培養(yǎng)為核心規(guī)劃教材，保證課改思想的落實，正確處理好理論教學(xué)和實踐教學(xué)的關(guān)系；（3）以學(xué)生為中心，注重學(xué)生關(guān)鍵能力的養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力；（4）要依據(jù)學(xué)情進行發(fā)展性教學(xué)，建立多元的、社會化的、動態(tài)的教材質(zhì)量評價機制，保證課改質(zhì)量。

5.示范學(xué)校的引領(lǐng)策略。本次課改采取的策略是試點先行，逐步推進。但是，根據(jù)其進程可以發(fā)現(xiàn)，浙江省此次中職課改由點到面鋪開的時間較短。這會在某種程度上造成課改“一刀切”的局面。在已經(jīng)基本全面鋪開的態(tài)勢下，在進行內(nèi)涵式發(fā)展的階段，必須注重師范學(xué)校的引領(lǐng)建設(shè)。目前，浙江省已經(jīng)對辦學(xué)水平高、行業(yè)背景優(yōu)勢明顯、課改推動力強的中等職業(yè)學(xué)校和優(yōu)勢明顯的專業(yè)賦予了師范榮譽和權(quán)利，使其在此次中職課改中發(fā)揮引領(lǐng)作用。另外，在示范校的引領(lǐng)策略上，還應(yīng)注重地區(qū)的差異性。課改不僅需要成功的示范校進行引領(lǐng)，同時，還應(yīng)對“一刀切”而沒有特色的課改或者課改實施情況不佳的學(xué)校及時進行總結(jié)交流，吸取經(jīng)驗教訓(xùn)。同時，在實踐探索的基礎(chǔ)上制定《浙江省中職課改實操手冊》，以備全省使用。

［1］徐涵.就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育反思［J］.教育與職業(yè)，2006 （15）:5-7.

［2］杜威.民主主義與教育［M］.陶志瓊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014:304.

［3］張力躍.中等職業(yè)教育困境：從農(nóng)民為子女進行職業(yè)教育選擇的視角分析［J］.職業(yè)技術(shù)教育2009（34）:66-74.

［4］陳友松，等.柯南特教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1988：24.

［5］徐國慶.職業(yè)教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007: 140.

［責(zé)任編輯金蓮順］

查國碩，女，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2014級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

G715

A

1674-7747（2016）16-0062-04