林曉敏，陳麗君

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生態(tài)系統(tǒng)理論基礎上的職校教師個性化成長探析

林曉敏，陳麗君

摘要：職校教師所處的生存環(huán)境是一種共生共存、錯綜復雜、協(xié)同演變的組織系統(tǒng)，每一種環(huán)境因素都在其身上留下不同的烙印，再加上教師個體的差異性和教育對象的特殊性，決定了教師個性化成長的必要性。生態(tài)系統(tǒng)理論將教師成長放置于一個真實、復雜的系統(tǒng)中，分析多重環(huán)境下職校教師的差異化成長，并試圖通過改善教師與環(huán)境之間的相互作用，促進其個性化成長。

關鍵詞：職校教師；個性化；成長路徑；微觀、中觀、宏觀環(huán)境；生態(tài)系統(tǒng)理論

蘇霍姆林斯基說過：“在教育科學研究中，有許多問題吸引著我，其中一個主要問題，則是教師的個性問題?！保?］個性是個體在不同社會生活領域中，形成個人特有的性格、能力、情感等的總和。職校教師的個性化成長是指在復雜多變的社會環(huán)境中，教師個體在遵循一定社會規(guī)范基礎上，按照個人意志從事一系列符合個性特征的創(chuàng)造性實踐活動，從而不斷促進個體成長的過程。在社會發(fā)展的不同階段，教師的成長狀況為：古代“成人”與“成己”的統(tǒng)一、現(xiàn)代“成人”擠壓“成己”、當代“成己”引領“成人”。［2］這說明時代發(fā)展對教師的個性發(fā)展具有導向作用，這個過程體現(xiàn)了教師個性的生成、沒落與回歸。然而，當今時代所強調的教師發(fā)展僅僅是一種虛假的個性化成長。一般情況下，職業(yè)院校教師的成長必須經(jīng)歷職前教育階段、試用期階段、探索階段、彷徨階段和高峰體驗階段。［3］在市場經(jīng)濟、知識社會、教師資格證書制度、教師聘任制度等外在條件的制約下，從新手型教師轉變?yōu)閷＜倚徒處煹恼麄€發(fā)展歷程必須遵循外在條件的規(guī)范和標準。這種整齊劃一且?guī)в袕娭菩缘耐庠谝?guī)范束縛了教師的個性化成長，使教師淪為教學過程中的“工具人”和教育改革的“邊緣人”。

教師的個性化成長不是脫離社會環(huán)境的自我發(fā)展。作為獨立的個體，教師處于紛繁復雜的環(huán)境中必須與各種環(huán)境（教師自身的素質、自然環(huán)境、學校管理方式、人文環(huán)境等）產(chǎn)生交互作用。由于外界環(huán)境具有不確定性，決定了教師必須根據(jù)社會、學校以及學生的發(fā)展需求，采取自主構建的方式實現(xiàn)自身的動態(tài)發(fā)展。因此，這個過程要求教師在融入各種環(huán)境因素的同時，不斷超越共性，從“實然狀態(tài)”向“應然狀況”邁進，最終實現(xiàn)自身的個性化發(fā)展。

一、生態(tài)系統(tǒng)理論及其對職校教師個性化成長的借鑒意義

美國心理學家布朗芬布倫納在其論著《人類發(fā)展生態(tài)學》一書中，提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，他將個人生存的生態(tài)環(huán)境看作是一個嵌套式的組織系統(tǒng)，并對由內而外延展的微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)給予了界定與分析。［4］

（一）生態(tài)系統(tǒng)理論概述

生態(tài)系統(tǒng)理論從環(huán)境與人的關系入手，指出個體的生存與發(fā)展離不開環(huán)境，人與環(huán)境之間存在著相互協(xié)調且互惠的關系。因此，對個人問題的理解和判定必須從其生存的環(huán)境著手。關于生態(tài)系統(tǒng)理論的論述中，布朗芬布倫納指出：微觀系統(tǒng)是處于最內層的系統(tǒng)，是個體生活和交流最近的環(huán)境。對于職校教師而言，微觀系統(tǒng)主要涉及教師個人的身心系統(tǒng)（如心理健康狀況、個性特征、動機情感、意志態(tài)度等）及其相應的活動方式、角色扮演等外部表現(xiàn)。中間系統(tǒng)指的是與個體成長直接關聯(lián)的社會環(huán)境，包括學校、家庭、同輩群體以及上述兩個或兩個以上要素之間的關系。外層系統(tǒng)關注個體間接參與的環(huán)境系統(tǒng)及其相互作用。［5］在該系統(tǒng)中，個體并不直接扮演主要角色，但系統(tǒng)內的相互作用會間接影響個體發(fā)展。對于職校教師來說，外層系統(tǒng)包括兄弟院校、政府、企業(yè)、社區(qū)等。宏觀系統(tǒng)是一個較大的環(huán)境系統(tǒng)，經(jīng)濟、政治、文化、社會、教育、法律等均包含其中。［6］同時，上述生態(tài)系統(tǒng)中的各個子系統(tǒng)之間也是彼此相互作用、相互影響的。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論對職校教師個性化成長的借鑒意義

生態(tài)系統(tǒng)是一個由多要素、多變量構成的呈網(wǎng)絡式聯(lián)系狀態(tài)的復雜層級系統(tǒng)［7］，由眾多利益相關者組成，并具有開放性、層次性和共生性等特征。［8］人類普適性的生存與發(fā)展環(huán)境，同樣適用于職校教師這個子群體。生態(tài)系統(tǒng)理論的啟示在于，職校教師的個性化成長不僅僅與學校有關，而是涉及小到教師個人的身心特質、家庭環(huán)境、人際關系，大到社會風俗習慣、經(jīng)濟環(huán)境、國家政治體制的多維度復雜系統(tǒng)，不同的教師個體所處的環(huán)境各異，這些環(huán)境都或多或少地通過自己的方式影響著教師的思想和行為，并最終塑造獨特的教師個體。與普通學校相比，職校教師與社會、市場、企業(yè)、政府等聯(lián)系更加緊密，家、校、政、企的契合和關聯(lián)對職校教師的個性化成長發(fā)揮著更重要的作用。各層級系統(tǒng)之間的互動和失衡狀態(tài)是推動職業(yè)院校教師個性化成長的動力。因此，基于生態(tài)系統(tǒng)理論，從微觀環(huán)境、中間環(huán)境、外層環(huán)境以及宏觀環(huán)境中解構出影響職校教師個性化成長的因素，可以更加全面、完整的剖析問題的關鍵點，并最終實現(xiàn)職校教師的個性化成長。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論下職校教師個性化成長的影響因素

職校教師的個性化成長依賴于其所處的環(huán)境要素。基于生態(tài)系統(tǒng)理論，從微觀環(huán)境、中間環(huán)境、外層環(huán)境和宏觀環(huán)境等四個環(huán)境維度分析當前職校教師的成長現(xiàn)狀，解構出不同環(huán)境因素對職校教師產(chǎn)生的差異性影響，為其個性化發(fā)展提供更廣闊的思維空間。

（一）微觀環(huán)境的個性化基礎

微觀環(huán)境中教師個人身心系統(tǒng)（如：教師的身體健康狀況、個性性格、動機情感、意志態(tài)度等）是其個性化成長的基礎。（1）教師的身體健康狀況是其個性化成長的保障。面對不健全的社保制度、家庭經(jīng)濟負擔以及教學與科研壓力，職校教師的身體與心理健康狀況不容樂觀，且直接影響教師開展個性鮮明的教學和科研工作。（2）教師的個性性格決定其個性化成長的高度，具有敢于追求、勇于創(chuàng)新性格的職校教師往往能成為教育領域的專家。但是，當前規(guī)范化、分數(shù)化以及獎懲性的教師評價在實現(xiàn)評價的客觀性和可比性的同時卻忽視了教師的個性化發(fā)展，從而導致教師成長的異化和功利化。（3）職校教師的動機情感由自我概念、自我決定、自我效能和自我成就四大要素構成，從自我概念過渡到自我成就的整個流程實質上也是教師按照個人意愿不斷成長的過程。（4）意志態(tài)度是支撐職校教師堅守崗位的動力因素。然而，教育制度的規(guī)范化和教條化阻礙了教師的個性化成長，加上成長過程中職業(yè)倦怠、職業(yè)高原現(xiàn)象的出現(xiàn)，其職業(yè)認同感逐漸降低，最終導致教師的轉行。

（二）中間環(huán)境的個性化支持

家庭、學校和同輩群體是中間環(huán)境中支撐職校教師個性化成長的關鍵要素，成長于不同的家庭背景、學校氛圍并面對具有不同個性特征的同輩群體，教師的成長經(jīng)歷和成長高度也各異，這些要素或單獨或通過相互作用后間接支持教師的個性化成長。在家庭背景方面，職校教師的個性化成長依賴于所在的家庭支持結構，如家庭經(jīng)濟條件、家庭結構以及家庭成員的健康狀況等。這些因素通過正面或負面渠道影響教師的個性化成長。學校提供的自然環(huán)境、科研環(huán)境和人文環(huán)境是支撐教師個性化成長的根基，各種環(huán)境交互影響，并潛移默化地促進教師的個性化發(fā)展。但是，基于人的惰性，學校一般會采取強制、監(jiān)控或指揮等手段對教師進行專制的管理，并且通過各種硬性規(guī)定（如招聘、選拔、崗位安排、上崗轉正、培訓、晉升等）遏制教師的個性化發(fā)展。另外，同輩群體的教學知識與技能、人格魅力等對教師的個性化成長具有激勵作用，而群體間發(fā)展水平的落差、溝通的缺乏、信息的阻滯則阻礙其個性化成長。中間環(huán)境注重教師個性化成長中所密切接觸的群體和事物之間的關系，相比微觀環(huán)境，其范圍更廣，且視野更加開闊。

（三）外層環(huán)境的個性化引導

在外層環(huán)境中，企業(yè)、政府、社區(qū)及其相互作用為職校教師的個性化成長指明方向。校企合作是職校教師個性化成長的平臺，對于雙師型職校教師而言，其實踐教學的方向和實踐能力的提升依賴于企業(yè)的個性化引導。然而校企合作成效不高，存在著政策與管理機制不健全、職業(yè)院校無法有效適應行業(yè)需求、企業(yè)參與校企合作的動力不足等問題，影響了校企合作的發(fā)展。十八屆三中全會提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，說明國家從政策層面上對校企合作予以大力支持，也為職校教師的個性化發(fā)展提供了契機。職校教師的個性化成長也受到政府教育制度的制約。教師資格證書制度下教師教育的規(guī)范、教師聘任制度下教師發(fā)展模式的變化、學科制度下教師專業(yè)的限定等都是教育制度中制約職校教師個性化成長的因素。當前，虛擬社區(qū)成為引導教師個性化發(fā)展的新路徑。［9］基于共同的目標，虛擬社區(qū)在遵循平等原則的基礎上，以計算機網(wǎng)絡為載體，跨越時空與組織邊界，成為教師個性化發(fā)展的理想環(huán)境。

（四）宏觀環(huán)境的個性化背景

職校教師的個性化成長與國家經(jīng)濟、政治、法律、文化、社會環(huán)境等大背景以及各背景之間的相互作用息息相關。經(jīng)濟狀況制約著人才培養(yǎng)的類型、比例和素質要求，并且，市場經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展也推動信息技術的更新，在此背景下，信息技術于20世紀90年代以后廣泛應用于教育領域，要求教師以學生為主體，利用信息技術開展具有創(chuàng)新性的個性化教學活動。國家教育部門也試圖對教師進行整齊劃一的管理，通過不斷規(guī)范和完善教育政策和法律，規(guī)定教師的基本待遇、工作和生活條件，并引導、規(guī)范教學活動和教師行為，這個過程便于國家對教師隊伍進行管理，但同時也抑制了教師的個性化成長。職校教師處于不斷變動與發(fā)展的文化場域（行政力量、經(jīng)濟力量、同儕力量）背景下，根據(jù)自己在多元文化場域里所占據(jù)的位置采取不同行為選擇，并不斷成長。［10］當今，隨著社會的價值取向越來越多樣化，對職校教師的個性化發(fā)展要求越來越高。如雙師型教師以其專業(yè)素養(yǎng)為支柱，研究型教師以其績效取勝，關懷型教師則取決于自身的職業(yè)倫理精神。因此，復雜且多變的宏觀環(huán)境成就了教師的個性化成長。

三、基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職校教師個性化成長路徑

生態(tài)系統(tǒng)理論從微觀到宏觀逐層深入分析影響職校教師個性化成長的因素，可以更加全面、系統(tǒng)地考察職校教師的個性化成長歷程，并基于此理論構建職校教師個性化成長的有效路徑，具體可從以下四個方面展開。

（一）滿足微觀環(huán)境的個性化需求

費爾斯通采取實證研究方法比較績效工資制和工作豐富化對教師產(chǎn)生的激勵效果，結論是：績效工資主要通過經(jīng)濟獎勵方式促進教學工作的標準化［11］，而工作豐富化注重激發(fā)教師的內部動機，顯然，后者的激勵作用更具優(yōu)勢。說明工作豐富化能滿足教師微觀環(huán)境的個性化需求。這一結論與約翰·E·特魯普曼提出的全面薪酬理論不謀而合，他認為，薪酬必須由貨幣型薪酬和非貨幣型薪酬組成，兩者缺一不可。其中，貨幣型薪酬包括基本工資、附加工資、間接工資，非貨幣型薪酬則囊括心理收入、生活質量、發(fā)展機會、私人因素等方面。［12］職校教師的個性化成長與其身體健康狀況、個性性格、動機情感、意志態(tài)度等息息相關，這些要素超越了物質的范疇，不可否認，貨幣型薪酬是職校教師個性化成長的物質保障，經(jīng)濟手段能產(chǎn)生短暫的刺激作用。然而，非貨幣型薪酬以教師身心訴求為中心，其激勵效果更加明顯。這與馬斯洛需要層次理論的基本假設具有一致性，即職校教師的追求是由低層次向高層次逐級上升的，在滿足教師的基本物質需求后，個性化需求就必須占據(jù)主導地位，從而貼近教師身心訴求，并不斷激發(fā)職校教師的主觀能動性與創(chuàng)新性。

（二）培育中間環(huán)境的個性化資源

家庭、學校和同輩群體三要素與職校教師的接觸時間最長、資源共享程度最廣且彼此信任程度最深。因此，教師有效利用家庭、學校和同輩群體所持有的資源是實現(xiàn)個性化成長的有效途徑，也是支撐教師個性化成長的關鍵。利用中間環(huán)境的資源需要教師處理好教師生態(tài)位、資源生態(tài)流、中間環(huán)境整體生態(tài)網(wǎng)之間的關系。（1）教師生態(tài)位觀念要求教師根據(jù)自身條件進行準確的自我定位，即在中間環(huán)境中找到適合自己的生存狀態(tài)，扮演好父母或子女、教師以及同事的角色，同時，根據(jù)自己所處的生態(tài)位，協(xié)調好多重角色所必須適應的各種關系，并為自己謀求個性發(fā)展機會。（2）資源生態(tài)流要求職校教師在準確定位的基礎上，根據(jù)自身發(fā)展情況，分配好時間、精力、信息等資源于中間環(huán)境各個要素中。處理好家庭資本流、學校教學資源流和同輩群體信息流等問題，并且各要素發(fā)生沖突時，要結合教師個體狀況和眾多利益相關者之間的生態(tài)位關系進行分析與判斷，從而做出最佳選擇。（3）中間環(huán)境整體生態(tài)網(wǎng)涉及到整體與部分的關系，即教師必須處理好個體與中間生態(tài)環(huán)境之間的關系。由于學校、家庭、同輩群體等要素與教師個體存在互利性，這就要求職校教師對生態(tài)網(wǎng)中離散的價值進行識別和整合，并有效利用有限的資源，從而使職校教師自身和處于中間環(huán)境的利益相關者共同受益。

（三）構建外層環(huán)境的個性化支持

外層環(huán)境中的企業(yè)、政府和社區(qū)是支持職校教師個性化成長的主體。本質上，各主體間的價值觀、社會資源和利益存在著差異。但是，基于同一個目標——職校教師的個性化成長，多元主體間必須遵循平等與協(xié)作的理念，并保持競爭和合作關系，這就宣告了單個主體發(fā)號施令的形式將無法達到預期效果。協(xié)同治理理論是一種涵蓋了協(xié)同論和治理理論的新興交叉理論。協(xié)同治理強調治理主體的多元化、各子系統(tǒng)的協(xié)同性、規(guī)則的共同制定等基本原則，力圖在一個復雜、開放的系統(tǒng)中尋找有效的治理結構。因此，可以借鑒協(xié)同治理理論的觀點構建支持職校教師個性化成長的外層環(huán)境。需要注意的是，協(xié)同治理理論強調的平等與協(xié)作是相對的，因為在不同時期，教師個性化成長的需求各不相同，多元主體間所處的地位以及發(fā)揮的作用則必須依據(jù)教師此時的個性需求而有所改變。例如，相對于政府與社區(qū)，校企合作過程中，企業(yè)對職校教師的引導作用處于主導地位，而在教育政策的制定上，職校教師個性化成長的有效程度取決于政府對教育政策改革的力度。因此，在打造職校教師個性化成長的環(huán)境時，協(xié)同治理強調政府不能憑借著強制力控制職校教師的個性化成長，而必須依靠政府、企業(yè)、社區(qū)之間的溝通與合作，在復雜多變的外層環(huán)境中協(xié)同發(fā)展，最終實現(xiàn)職校教師的個性化成長。

（四）打造宏觀環(huán)境的個性化生態(tài)

經(jīng)濟、政治、法律、文化和社會環(huán)境不是一個個孤立的宏觀要素，它們之間的交互情況間接影響著職校教師的個性化成長。因此，將教師個體成長與宏觀環(huán)境相結合，打造一個有利于教師個性化成長的生態(tài)環(huán)境至關重要。霍蘭于1994年提出復雜適應系統(tǒng)理論（CAS理論），該理論認為，當個體與外部環(huán)境產(chǎn)生交互作用時遵循刺激—反應原則，并在積累經(jīng)驗過程中不斷改變自身的行為方式，以更好地適應客觀環(huán)境的需要。［13］CAS理論具有四種特性：聚集性、非線性、流、多樣性。對于職校教師而言，當個體處于復雜多變的宏觀環(huán)境下，需要遵循刺激—反應原則，并遵循這四個特性才能形成獨特的個性。聚集性表明，職校教師所處的宏觀環(huán)境受到經(jīng)濟、政治法律、文化、社會環(huán)境等因素的共同影響。非線性體現(xiàn)了宏觀環(huán)境各因素之間存在著交互作用，例如，教師個體的成長離不開經(jīng)濟、政治與文化的共同支持。并且，這些要素之間存在著物質、能量、信息的流動。當職校教師個體暴露于這個復雜且動態(tài)發(fā)展的宏觀環(huán)境中，基于主動或被動的學習意愿吸收不同的信息和資源，最終造就了教師的個性化成長。因此，面對著宏觀環(huán)境中經(jīng)濟、政治、文化和社會環(huán)境因素的交互刺激作用，每個教師個體需要主動適應客觀環(huán)境，并按照主觀意愿接收各種信息和資源，在和諧共處過程中遵循刺激—反應原則，最終實現(xiàn)職校教師的個性化成長。

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［責任編輯金蓮順］

基金項目：廣東省哲社規(guī)劃成長學科共建項目“基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職業(yè)院校專家型教師成長路徑研究”（項目編號：GD14XJY02）

作者簡介：林曉敏，女，廣東技術師范學院教育學院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育學；陳麗君，女，廣東技術師范學院教育學院心理學教授，博士，主要研究方向為教育心理學、認知心理學。

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）10-0070-04