龍喜平

?

生態(tài)學(xué)視閾下高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的反思與重構(gòu)

龍喜平

摘要：目前，高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)現(xiàn)狀令人堪憂，存在綜合職業(yè)能力蒼白、追求標(biāo)準(zhǔn)化和自我發(fā)展缺位等問題。生態(tài)學(xué)為高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)提供了新的思維，教育生態(tài)學(xué)的花盆效應(yīng)、生態(tài)位原理及耐度定律和最適度原則為高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的完善提供了新的研究視角，而真實(shí)性評價(jià)為實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的生態(tài)化提供了重要的路徑。

關(guān)鍵詞：高職；學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)；真實(shí)性評價(jià)；多元化評價(jià)；生態(tài)學(xué)

隨著經(jīng)濟(jì)技術(shù)飛速發(fā)展和職業(yè)變動頻繁加劇，高職教育的人才培養(yǎng)更應(yīng)關(guān)注人的內(nèi)在、可持續(xù)發(fā)展與成長，注重綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。而反觀高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)現(xiàn)狀，則與人的能力綜合化要求相去甚遠(yuǎn)。生態(tài)學(xué)為高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)提供了新的思維，本文試圖從生態(tài)學(xué)的視角探索高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的改革路徑。

一、高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)現(xiàn)狀：非生態(tài)化

（一）評價(jià)內(nèi)容：綜合職業(yè)能力蒼白

高職教育以能力為本位早已經(jīng)是不爭的事實(shí)，但學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)現(xiàn)在還依然處于一個(gè)以“考試”為主要話語和實(shí)踐方式的時(shí)代，基本圍繞著以知識＋技能”為目的的二元分立考試體系而展開，對理論知識以紙筆形式的考試和對產(chǎn)品加工、設(shè)備操作的職業(yè)技能測試，構(gòu)成了高職院校學(xué)生學(xué)業(yè)考試體系和制度，理論知識完整性和崗位技能構(gòu)成了高職教育價(jià)值的核心。以事實(shí)性知識的掌握和操作技能的獲得已經(jīng)不能滿足現(xiàn)時(shí)對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，很難全面判斷學(xué)生是否具有綜合職業(yè)能力，很難滿足學(xué)生個(gè)性化教育的要求。

（二）評價(jià)方式：追求標(biāo)準(zhǔn)化

對于理論知識，高職院校往往是從教材中選取有代表性的知識進(jìn)行考試內(nèi)容設(shè)計(jì)，采取填空、選擇、名詞解釋、計(jì)算題、簡答題、論述題等題型的標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗(yàn)是最基本和最普遍的做法；而對能力的評價(jià)很大程度上就是對技能的評價(jià)，局限于某項(xiàng)技能的考核，采用圍繞某個(gè)去真實(shí)工作情景化的給定任務(wù)、邏輯上已經(jīng)是確定的程序進(jìn)行操作測試。對目標(biāo)的行為化過度分解，實(shí)質(zhì)是對“標(biāo)準(zhǔn)化”的追求，對技能的標(biāo)準(zhǔn)化測量。

（三）評價(jià)功能：自我發(fā)展缺位

事實(shí)性的知識考試和封閉性的工作任務(wù)測試，使得評價(jià)切割為局部和點(diǎn)狀的“操作過程”的評價(jià)，在評價(jià)過程中，學(xué)生只是作為赤裸裸的客體而存在，被剝奪了參與評價(jià)的權(quán)利，一張?jiān)嚲?、一張行為檢核單就結(jié)束了學(xué)業(yè)評價(jià)。學(xué)生很少有自主調(diào)控的機(jī)會，往往只是消極應(yīng)付、被動接受。這樣的評價(jià)無助于學(xué)生更全面地認(rèn)識目我，難以通過評價(jià)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，不利于學(xué)生綜合職業(yè)能力的提高。同時(shí)，評價(jià)更多地注重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不注重學(xué)習(xí)過程，突出評價(jià)的鑒別功能，忽視發(fā)揮評價(jià)的反饋、激勵(lì)和促進(jìn)、發(fā)展的功能，不能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力與發(fā)展?jié)撃堋?/p>

二、高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的生態(tài)學(xué)反思

從高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的現(xiàn)狀來看，目前，高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)注重客觀顯性知識的紙筆測試和封閉任務(wù)式的操作技能考核，學(xué)生綜合職業(yè)能力評價(jià)缺失，學(xué)生自我評價(jià)缺位，制約著學(xué)生的成長與發(fā)展。

根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)原理，學(xué)業(yè)評價(jià)也是一種生態(tài)現(xiàn)象，是以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展、學(xué)業(yè)進(jìn)步及成才為目的的生態(tài)過程，教育生態(tài)學(xué)的花盆效應(yīng)、生態(tài)位原理及耐度定律和最適度原則為高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的完善提供了新的研究視角。

（一）“花盆效應(yīng)”為學(xué)業(yè)評價(jià)提供借鑒

“花盆效應(yīng)”在生態(tài)學(xué)上又稱為“局部生境效應(yīng)”?；ㄅ枋且粋€(gè)半人工半自然的小生境，它在空間上具有很大的局限性，需要人為創(chuàng)造適合其生存的環(huán)境，易于導(dǎo)致生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降，生態(tài)幅變窄，因而，花盆內(nèi)的個(gè)體或群體若離開此生態(tài)環(huán)境，就難以維持其生存和發(fā)展。高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)局限于事實(shí)性的知識考試和封閉性的工作任務(wù)測試，脫離真實(shí)的工作情景，容易產(chǎn)生“局部生境效應(yīng)”。學(xué)業(yè)評價(jià)應(yīng)回歸“原生態(tài)”，建構(gòu)基于真實(shí)、實(shí)踐、多元開放的評價(jià)體系，尊重學(xué)生發(fā)展的需要，盡可能全面、真實(shí)、客觀地評價(jià)學(xué)生。

（二）“生態(tài)位”原理為學(xué)業(yè)評價(jià)帶來沉思

“生態(tài)位”主要指在自然生態(tài)系統(tǒng)中一個(gè)種群在時(shí)間、空間上的位置及其與相關(guān)種群之間的功能關(guān)系［1］，或者說是指群體內(nèi)一個(gè)物種與其他物種的相對位置，處在這個(gè)位置上物種或個(gè)體能夠擁有穩(wěn)定的生存資源，使他們能夠更加有效地利用各種資源，以便于獲得自身的生存優(yōu)勢。生態(tài)位寬度是指被一種生物所利用的各種不同資源的總和，生物的生態(tài)位寬度與其競爭力成正比。在自然生態(tài)系統(tǒng)中，只有生態(tài)位重疊的生命系統(tǒng)才會產(chǎn)生爭奪生態(tài)位的競爭。標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測試會使學(xué)生知識、能力、思維模式等方面的生態(tài)位發(fā)生全方位重疊，造成學(xué)生個(gè)人生態(tài)位寬度縮小、窄化，競爭力下降。學(xué)業(yè)評價(jià)應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)體的差異性和獨(dú)特性，使其生態(tài)化異化，拓寬其生態(tài)位寬度，注重過程和差異性評價(jià)，尋求學(xué)生個(gè)體發(fā)展空間最大化。

（三）耐度定律和最適度原則對學(xué)業(yè)評價(jià)的啟示

1911年，謝爾福德提出耐度定律，他認(rèn)為：“一個(gè)生物能夠出現(xiàn)，并能夠成功地生存下來，必須要依賴一種復(fù)雜的條件全盤地存在。如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項(xiàng)因子的性質(zhì)加以改變，或?qū)⑵浜坑枰栽鰷p，使其量達(dá)到生物耐力的界限之外，即可出現(xiàn)上述后果?！保?］同樣，在教育生態(tài)系統(tǒng)中，影響學(xué)生評價(jià)的各種因子對學(xué)生而言，也有耐受性問題。當(dāng)一個(gè)或多個(gè)因子超過學(xué)生對學(xué)生評價(jià)環(huán)境的耐受范圍時(shí)，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的交互作用及其與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系就會發(fā)生變化，從而導(dǎo)致系統(tǒng)的失衡，產(chǎn)生學(xué)生對環(huán)境的適應(yīng)性障礙，影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。就學(xué)生評價(jià)而言，如果不顧學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，一味地將學(xué)校制定的外在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求強(qiáng)加于學(xué)生，漠視學(xué)生的自我評價(jià)和發(fā)展，就有可能超出學(xué)生自身限定因子所能承受的范圍，阻礙他們身心協(xié)調(diào)發(fā)展，最終導(dǎo)致個(gè)體生態(tài)的失衡以及學(xué)生群體整體功能的失調(diào)。所以，學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)要把握好耐度定律和最適度原則，尊重學(xué)生自主評價(jià)和發(fā)展的權(quán)利，倡導(dǎo)評價(jià)多元化。

三、真實(shí)性評價(jià)：高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的生態(tài)化路徑

真實(shí)性評價(jià)興起于20世紀(jì)80年代末，它不僅關(guān)注學(xué)生的綜合職業(yè)能力，而且，注重通過評價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。真實(shí)性評價(jià)為實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的生態(tài)化提供了重要的路徑。

（一）真實(shí)性評價(jià)注重學(xué)生綜合職業(yè)能力

真實(shí)性評價(jià)從學(xué)生個(gè)體成長和發(fā)展的視角，將以往評價(jià)過分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生綜合能力的考察，全面確定評價(jià)內(nèi)容、設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)，關(guān)注個(gè)體間的差異性以及個(gè)體自身不同發(fā)展階段的現(xiàn)實(shí)差異性，制定符合學(xué)生發(fā)展水平的評價(jià)內(nèi)容，并與真實(shí)世界相聯(lián)系，使學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)的知識和技能解決真實(shí)性的問題。

真實(shí)性評價(jià)是基于真實(shí)任務(wù)情境的評價(jià)［3］，不是只給出間接的、孤立的題目，不單單考核學(xué)生的知識和技能，而是給學(xué)生設(shè)定一個(gè)真實(shí)情境，讓學(xué)生完成一個(gè)真實(shí)性任務(wù)，這種真實(shí)性任務(wù)類似于某一個(gè)具體領(lǐng)域的從業(yè)者所面臨的真實(shí)活動、表現(xiàn)或挑戰(zhàn)，具有復(fù)雜性和多維性的特征，需要批判性思維等高級認(rèn)知思維能力，通過實(shí)際行動或作品成果展示，考查學(xué)生知識與技能的掌握程度，以及問題解決、交流合作和批判性思考等綜合職業(yè)能力的發(fā)展?fàn)顩r。

（二）真實(shí)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展

真實(shí)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)用發(fā)展、動態(tài)的眼光看待學(xué)生，不僅要考慮學(xué)生的過去、重視學(xué)生的現(xiàn)在，更要著眼于學(xué)生的未來；強(qiáng)調(diào)評價(jià)不只是一個(gè)結(jié)果，更是一個(gè)動態(tài)的過程；評價(jià)不只是發(fā)生在考試中或課堂上，而是貫穿于日常的教學(xué)中。學(xué)生完成真實(shí)任務(wù)的過程既是評價(jià)的過程又是學(xué)習(xí)的過程，同時(shí)，也是一個(gè)認(rèn)識自我、發(fā)展自我的機(jī)會。在這個(gè)過程中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者和評價(jià)對象，通過完成任務(wù)來表現(xiàn)或展示其能力，而教師作為評價(jià)者，在對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和提供幫助的同時(shí)，也在觀察中記錄和評價(jià)學(xué)生。評價(jià)結(jié)果主要不是要給學(xué)生一個(gè)特定的分?jǐn)?shù)或特定的等級，而是希望能從評價(jià)的過程中了解教育活動中存在的缺陷和不足，促使教師和學(xué)生能夠不斷地改進(jìn)、完善自己的教育活動和學(xué)習(xí)活動，使教育活動更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

只有當(dāng)評價(jià)能夠擴(kuò)充學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會，而不是限制他們的學(xué)習(xí)機(jī)會時(shí)，才是有價(jià)值的。［4］真實(shí)性評價(jià)所追求的不是給學(xué)生下一個(gè)簡單的結(jié)論或與他人的比較，而是要更多地體現(xiàn)對學(xué)生持續(xù)發(fā)展的關(guān)注；評價(jià)不但要使學(xué)生在原有的水平上有所提高，更要發(fā)揮學(xué)生的潛能和特長，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信，為學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)。

（三）真實(shí)性評價(jià)尊重學(xué)生自主建構(gòu)

真實(shí)性評價(jià)以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和評價(jià)觀為理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義知識觀和學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識不是絕對客觀存在的東西，而是人在實(shí)踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所做出的暫定性解釋和假設(shè)；知識也不是簡單的單向傳授，學(xué)生在接受知識的同時(shí)，也以自己已有的經(jīng)驗(yàn)和知識建構(gòu)著知識的意義和對世界的理解。因此，真實(shí)性評價(jià)不僅僅是讓學(xué)生重復(fù)所獲得的信息，不同于傳統(tǒng)考試只是對答案的回憶、再認(rèn)和區(qū)分，不是用唯一的標(biāo)準(zhǔn)來限定學(xué)生的答案，而是看學(xué)生能否在執(zhí)行真實(shí)性任務(wù)的過程中積極思考，能否綜合運(yùn)用所學(xué)知識處理問題、創(chuàng)造性地解決問題，能否自主地建構(gòu)所接受的信息，形成自己的知識和理解。

（四）真實(shí)性評價(jià)倡導(dǎo)評價(jià)多元化

真實(shí)性評價(jià)切中傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化考試的弊端，提倡以多元化的評價(jià)方式多途徑、多方面地全面收集學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的信息，為學(xué)生提供展示能力的多種途徑和機(jī)會，運(yùn)用課堂觀察、訪談、問卷調(diào)查、自我報(bào)告、成長記錄袋、表現(xiàn)性評價(jià)等多種評價(jià)方式，使量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)、定期評價(jià)與日常評價(jià)、單向評價(jià)與綜合評價(jià)、他人評價(jià)與自我評價(jià)、形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，以達(dá)到真實(shí)、有效、全面、生動地對學(xué)生做出有針對性的評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的目的。另一方面，學(xué)生在評價(jià)過程中也不再處于單純的被動狀態(tài)，而是處于一種積極的主動參與狀態(tài)，這有利于學(xué)生的自我反思、自我調(diào)控和自我完善。評價(jià)多元化突出學(xué)生在評價(jià)中的主體地位，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)其積極、主動地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)［M］，南京：江蘇教育出版社，2000：161.

［2］李博.生態(tài)學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2002：100.

［3］俎媛媛.美國真實(shí)性學(xué)生評價(jià)及其啟示［J］.教育發(fā)展研究，2007（6）：8.

［4］徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：124.

［責(zé)任編輯金蓮順］

基金項(xiàng)目：湖南省教改課題青年項(xiàng)目“基于綜合職業(yè)能力的學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)研究”（項(xiàng)目編號：ZJC2012014）

作者簡介：龍喜平，女，湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃?/p>

中圖分類號：G718

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）10-0063-03