甘忠偉

非正式學(xué)習(xí)理念的歷史溯源

甘忠偉

非正式學(xué)習(xí)的理念最早可以追溯到上世紀(jì)杜威（John Dewey）的教育哲學(xué)思想，杜威強調(diào)“生活和經(jīng)驗是教育的靈魂”“做中學(xué)”；林德曼（E.C.Lindeman）的成人教育思想是“生活即教育”，而諾爾斯（M.S.Knowles）認(rèn)為成人學(xué)習(xí)的主要特點是“自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)”，塔夫（Allen Tough）在大規(guī)模實證調(diào)研的基礎(chǔ)上，提出了非正式學(xué)習(xí)的若干理念。

非正式學(xué)習(xí)；非正式學(xué)習(xí)理念；做中學(xué)；生活即教育；自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)；終身學(xué)習(xí)

我國目前正在努力建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，全民學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)是其內(nèi)涵核心。企業(yè)作為社會發(fā)展的直接動力，其員工素質(zhì)十分重要，而在員工素質(zhì)中，學(xué)習(xí)能力尤為關(guān)鍵。其中非正式學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)密切相關(guān)，是社會個體全面提升自我素質(zhì)的重要途徑，也是我國推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的重要途徑。社會對非正式學(xué)習(xí)理念的傳播，使其日益深入人心。筆者擬從歷史的縱向線索中，對非正式學(xué)習(xí)理念進(jìn)行一些探討，以豐富其研究。

一、非正式學(xué)習(xí)理念概述

學(xué)習(xí)一般有兩種，即正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)。前者指有計劃、有組織、有時間、有地點、有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)形式，一般在固定的培訓(xùn)場所進(jìn)行。后者為由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)，發(fā)生于工作、生活、娛樂等自然狀態(tài)下的一種學(xué)習(xí)形式。[1]

非正式學(xué)習(xí)具有四個特征：自主性、情境性、協(xié)作性、靈活性。（1）自主性，體現(xiàn)為自發(fā)性和自控性，即非正式學(xué)習(xí)的主動權(quán)掌握在學(xué)習(xí)者自己手中，是自我導(dǎo)向、自我滿足的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自己發(fā)起，自己調(diào)控，自己負(fù)責(zé)，不依賴于教師和他人。（2）情境性，即非正式學(xué)習(xí)一般發(fā)生在現(xiàn)實的工作與生活情境中，與實踐活動直接相關(guān)，往往以解決當(dāng)前問題，改進(jìn)工作績效為目的。（3）協(xié)作性，即處于一定情境中的非正式學(xué)習(xí)更強調(diào)個體或團(tuán)隊之間的協(xié)作性，鼓勵之間通過觀察、交流、反思、辯論與共享等形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。（4）靈活性，即非正式學(xué)習(xí)一般沒有固定的學(xué)習(xí)時間與地點，也沒有固定的教學(xué)組織形式，學(xué)習(xí)的時間空間、學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式可以根據(jù)實際情況自主調(diào)整。

二、非正式學(xué)習(xí)理念的歷史溯源

非正式學(xué)習(xí)為研究成人教育、職場學(xué)習(xí)打開了一個嶄新視角。學(xué)界和業(yè)界對其從概念內(nèi)涵、存在形式到價值意義，從宏觀理論層面到微觀實踐層面的研究都多有涉及。實際上，非正式學(xué)習(xí)的理念最早可以追溯到美國實用主義教育哲學(xué)家杜威（John Dewey）的教育思想與實踐，以及之后深受杜威教育思想影響的美國成人教育家林德曼（E.C.Lindeman）、諾爾斯（M.S.Knowles），還有加拿大學(xué)者塔夫（Allen Tough）等人的教育思想。

（一）杜威的實用主義教育哲學(xué)思想與非正式學(xué)習(xí)

杜威是美國實用主義哲學(xué)家和教育家。杜威不但強于教育理論，而且，富于教育經(jīng)驗，他把理論和實踐結(jié)合了起來，其代表作《民主主義與教育》全面闡述了實用主義教育理論。杜威自己從小學(xué)到大學(xué)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)歷并沒有讓他獲益多少，這在19世紀(jì)后葉的美國是常見的現(xiàn)象。反而是從課堂之外的廣大鄉(xiāng)村活動及興趣廣泛的閱讀中，杜威獲得了一些重要的教育和啟發(fā)。杜威自己的學(xué)習(xí)成長經(jīng)歷似乎也影射了正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的某種關(guān)系。

杜威認(rèn)為：“教育哲學(xué)必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規(guī)的和正規(guī)的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶??！盵2]杜威是最早看到正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間密切關(guān)系并明確提出的人。

在杜威看來，“生活和經(jīng)驗是教育的靈魂”。針對傳統(tǒng)哲學(xué)一向把人和自然分離開來，把個人和社會分離開來，把身和心以及知和行分離開來的二元論思想，杜威把人視為自然界的組成部分，認(rèn)為有機(jī)體是經(jīng)常謀求對環(huán)境的適應(yīng)的，個人也是通過參加社會活動而得到發(fā)展的。杜威主張“思維起源于疑難”，人在生活中遇到難題需解決，才進(jìn)行思維，探求真理不能脫離實踐經(jīng)驗。這種實用主義認(rèn)識論應(yīng)用在教育上，便是“教育即生活、即生長、即經(jīng)驗改造”；應(yīng)用在學(xué)習(xí)上，便是“從做中學(xué)”。[2]對成人來說，他們的很大一部分學(xué)習(xí)行為是基于工作、生活、社交等自然情境的，即所謂的非正式學(xué)習(xí)。

杜威認(rèn)為，教育即生活，生長和生活無止境、無終極，因而“教育無目的”，這實際上是終身學(xué)習(xí)的理念。事實上，杜威思考的教育是有目的的，只是他反對人為的外在武斷目的。他批評道：“人們有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。”[2]相比較正式學(xué)習(xí)時間和空間上的嚴(yán)格組織和管理，非正式學(xué)習(xí)無論在時間和地點上都十分靈活，這得益于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的自我掌控。成人可以基于工作、生活、社交等自然情境發(fā)生學(xué)習(xí)行為，它可以是做中學(xué)、玩中學(xué)，如聚會、玩耍等。

（二）林德曼的成人教育思想與非正式學(xué)習(xí)

作為“美國成人教育精神之父”，杰出的成人教育哲學(xué)家林德曼的教育思想受到杜威教育哲學(xué)的深刻影響。他說：“如果教育即生活，那么，生活也就是教育?！绷值侣坏珮O為贊同杜威的“教育即生活”理念，而且，結(jié)合自己的成長學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及對成人學(xué)習(xí)的長期觀察和研究，進(jìn)一步提出了“生活也是教育”的理念。林德曼說過：“如果最有知識的人不能將他的所知成為他的生活的重要組成部分，那么，他依然是很無知的人?！薄罢麄€生活就是學(xué)習(xí),因而教育是沒有止境的”。[3]他認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)應(yīng)以成人的工作、娛樂、家庭和社區(qū)生活等各種具體的情境經(jīng)驗作為出發(fā)點，教育是一個終身的過程。

林德曼和杜威一樣，十分強調(diào)經(jīng)驗的作用。他認(rèn)為，在成人教育中，“最有價值的資源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”“經(jīng)驗是成人學(xué)習(xí)者的最有效的課本”。[3]林德曼指出，成人學(xué)習(xí)與只注重書本的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)不同，書本記錄的只是他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而學(xué)習(xí)者自己的經(jīng)驗同樣是教育的有效基礎(chǔ)。所以，生活中的一切內(nèi)容都是成人學(xué)習(xí)的課程，學(xué)習(xí)也不應(yīng)限制在學(xué)校教育的范圍內(nèi)。林德曼指出，知識與不斷變化的經(jīng)驗分不開，知識等于經(jīng)驗，真正的教育是思與行相聯(lián)系的。在非正式學(xué)習(xí)理念中，學(xué)習(xí)者往往基于一個問題情境，依據(jù)自己已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，解決問題，獲得新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

（三）諾爾斯的成人教育思想與非正式學(xué)習(xí)

“美國成人學(xué)習(xí)之父”諾爾斯是另一位與林德曼齊名的成人教育學(xué)家，諾爾斯曾說過，自己受到過林德曼的精神影響。諾爾斯與林德曼一樣，也受到杜威教育哲學(xué)思想影響，十分重視經(jīng)驗在成人學(xué)習(xí)中的重要作用。諾爾斯認(rèn)為，成人的經(jīng)驗是其自我認(rèn)同的源泉，對成人學(xué)習(xí)者來說，最豐富的學(xué)習(xí)資源就是學(xué)習(xí)者本身。他告誡道：“這一事實對成人教育的意義就是，在任何成人的經(jīng)驗被忽視和貶低的情形中，他們都認(rèn)為，這不僅僅是拒絕他們的經(jīng)驗，而是拒絕把他們看作人?！盵4]

1950年，諾爾斯所著《非正式成人教育》出版，該書被認(rèn)為是第一本以非正式教育為名的著作。在書中，諾爾斯提出了一系列學(xué)校教育所不能涵蓋的任務(wù)。諾爾斯希望通過探尋非正式成人教育的合法性基礎(chǔ)來構(gòu)建自己廣義的成人教育學(xué)理論。在書中，諾爾斯并未清晰地界定非正式成人教育，只是提到這種學(xué)習(xí)的一些特點：參與者的主動熱情、靈活、經(jīng)驗的運用等。但是，諾爾斯卻對正式成人教育和非正式成人教育進(jìn)行了區(qū)分：“正規(guī)計劃項目大部分由教育機(jī)構(gòu)組織發(fā)起，如大學(xué)、高等學(xué)校、商業(yè)學(xué)校。而非正規(guī)的適合于由基督教青年協(xié)會、社區(qū)中心、工會、工廠和教堂等機(jī)構(gòu)開展的更具普遍性的計劃項目?！盵5]顯然，諾爾斯所謂的非正式成人教育理念與非正式學(xué)習(xí)理念如出一轍。

諾爾斯關(guān)于成人學(xué)習(xí)的一個最有影響的觀點是成人學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)性。他說：“一個正常發(fā)展的成人具有自我指導(dǎo)的自我概念，他們強烈希望他人承認(rèn)其自我指導(dǎo)的人格和能力，對于強加于其意志的情形，他們常常會下意識地表示不滿和進(jìn)行抵制。”“在這個過程中，無論有沒有別人的幫助，個體都會積極主動地診斷他們的學(xué)習(xí)需求，提出學(xué)習(xí)目標(biāo)，確認(rèn)學(xué)習(xí)的人力和物力資源，選擇并實施適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，評價學(xué)習(xí)結(jié)果?！盵6]這就是諾爾斯關(guān)于成人學(xué)習(xí)的著名理論——自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論。諾爾斯的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式中的核心概念“自我指導(dǎo)性”，與非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵核心自主性、自我管理不謀而合。

（四）塔夫的調(diào)查研究對非正式學(xué)習(xí)的啟示

非正式學(xué)習(xí)的早期理念是時代發(fā)展的產(chǎn)物，在學(xué)校教育與社會經(jīng)濟(jì)以及人的認(rèn)識發(fā)展到一定階段之后，對非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注是一個必然。上世紀(jì)60年代，與非正式學(xué)習(xí)理念一脈相承的非正規(guī)教育理念開始盛行，非正規(guī)教育的興起使人們開始關(guān)注在學(xué)校以外發(fā)生的學(xué)習(xí)。學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)和學(xué)校外的學(xué)習(xí)開始越來越多地并行發(fā)揮作用。

在北美，加拿大學(xué)者艾倫·塔夫（Allen Tough）于19世紀(jì)60年代開展了針對成人學(xué)習(xí)的大規(guī)模實證研究，頗受教育界關(guān)注。塔夫受美國成人教育學(xué)家諾爾斯的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)概念的啟發(fā)，他的研究主要集中在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，對其中的自我決定、自我計劃、學(xué)習(xí)方法社會心理過程、以及機(jī)構(gòu)和組織怎樣提供支持等方面的問題做了非常細(xì)致的闡述。塔夫認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是非正式學(xué)習(xí)的一種重要形態(tài)。關(guān)于非正式學(xué)習(xí)，塔夫的四個研究結(jié)論頗為引人思考。

1.成人的非正式學(xué)習(xí)是一種非常普遍、自然的行為?！皩W(xué)習(xí)者本身并不一定認(rèn)為自己在學(xué)習(xí)，也不一定知道別人在學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)就這樣悄無聲息地存在于成人的生活當(dāng)中?！薄傲硪环矫?，教育者經(jīng)常千方百計地要使成人參與到學(xué)習(xí)中來，卻不了解大部分成人都在進(jìn)行大量的非正式學(xué)習(xí)，沒有讓教育者認(rèn)為他們在學(xué)習(xí)、或者說，沒有以某些教育者希望的方式學(xué)習(xí)?！盵7]因此，塔夫認(rèn)為，引導(dǎo)成人重新認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)行為，特別是大量的非正式學(xué)習(xí)行為，是一件令雙方都十分興奮的事情。

2.成人的非正式學(xué)習(xí)，不僅僅是為了解決問題，完成任務(wù)，而是為了做得更好些。塔夫的研究發(fā)現(xiàn)，成人學(xué)習(xí)不僅僅停留在解決新問題、完成新任務(wù)上，即使他們已經(jīng)知道如何完成任務(wù)，他們也會通過非正式學(xué)習(xí)研究如何完成得更好，追求更好的效果。這恰恰說明，成人有學(xué)習(xí)的本能，成人的非正式學(xué)習(xí)的動力源自其內(nèi)部。

3.影響成人學(xué)習(xí)的障礙是成人能否按自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，而不是通常認(rèn)為的時間、費用、便捷性這些因素。

塔夫羅列了10個影響成人學(xué)習(xí)的障礙：（1）上課往返交通不便或費用較高；（2）缺少課程費用的支付能力；（3）不喜歡跟隨教師學(xué)習(xí)的正規(guī)課堂；（4）沒有時間參與群體性的學(xué)習(xí)項目；（5）有時需要即刻學(xué)習(xí)，而不能等待一個課程的開始；（6）不知道什么課程教授自己想掌握的知識；（7）想把自己的理解構(gòu)架實現(xiàn)于學(xué)習(xí)項目中；（8）想使學(xué)習(xí)策略更靈活、更易變通；（9）想體現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格；（10）想按自己的節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，請成人學(xué)習(xí)者們按重要性進(jìn)行排序。調(diào)查結(jié)果出人意料，與人們通常認(rèn)為的影響成人學(xué)習(xí)的因素是時間、費用、便捷性不同，排序結(jié)果完全倒置：最后四項最重要，其中第十項“想按照自己的節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)”排在第一位。分析這四項，會發(fā)現(xiàn)一個共同點，那就是，成人總是希望自己掌控學(xué)習(xí)過程。[8]當(dāng)學(xué)習(xí)不符合自己的節(jié)奏時，成人往往放棄該項學(xué)習(xí)或者學(xué)習(xí)效果不理想。成人的自主性人格，總是希望自己掌控學(xué)習(xí)，這符合非正式學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵。

4.成人非正式學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強的社交性，比在教室中的社交性要強得多。非正式學(xué)習(xí)可能發(fā)生在工作場，也可能發(fā)生在生活中，甚至網(wǎng)絡(luò)世界中。塔夫的研究發(fā)現(xiàn)，無論是哪種場合，成人非正式學(xué)習(xí)都表現(xiàn)出很強的社交性。人的社會性決定了人天生具有與他人交流的愿望和能力。按照美國社會學(xué)家?guī)炖溺R中我理論，每個人的成長都是在與他人的交往印象中獲得的，如同我們每天的照鏡穿衣一樣。而社會學(xué)家米德認(rèn)為，即使個體，也可以通過主我（I）和賓我（Me）自我對話交流的形式獲得提升，如反省、日記、個人博客等。另外，根據(jù)盧因的群體動力心理學(xué)研究，個體學(xué)習(xí)一旦置身于群體中，會感受到“場”的存在，這種場就是一種社交氛圍。從學(xué)習(xí)角度來說，學(xué)習(xí)是人的一種本能，所謂“三人行必有我?guī)煛薄?/p>

隨著計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，web3.0時代的到來，各種社交媒體層出不窮，以微信、QQ為代表的社交型APP、（應(yīng)用軟件），各種移動學(xué)習(xí)終端價廉物美，網(wǎng)絡(luò)資源的極大豐富和便捷獲取，讓人與人之間的社交變得更加豐富和及時，使得社交媒體成為非正式學(xué)習(xí)的理想平臺。研究表明，年輕一代員工更愿意使用智能終端設(shè)備來進(jìn)行各種交流學(xué)習(xí)，這甚至影響到了他們面對面的有效交流。使用技術(shù)的主要原因在于便利性和靈活性，符合非正式學(xué)習(xí)的特點，也與當(dāng)今“新人類”成為職場主力軍有很大關(guān)系。2012年，Kelly Services與智聯(lián)招聘聯(lián)合發(fā)布的調(diào)研結(jié)果顯示，社交媒體已深深扎根于中國雇員的工作生活中，超過75%的中國員工在工作時使用社交媒體。利用社交媒體進(jìn)行協(xié)同、知識共享等已成為大趨勢。

企業(yè)管理者要充分利用包括社交媒體在內(nèi)的多種交流機(jī)制，實現(xiàn)知識創(chuàng)造、共享與更新，實現(xiàn)“即學(xué)即用、即用即學(xué)”，滿足員工的學(xué)習(xí)需求。筆者調(diào)研的中國平安公司就推出了“知鳥”APP，其口號是“讓學(xué)習(xí)成為一種習(xí)慣”。該APP的海量知識、真實案例、專業(yè)觀點，隨時隨地可以通過移動終端進(jìn)行互動學(xué)習(xí)分享，非常符合時代特點，很有代表性。

但是，需要指出的是，雖然非正式學(xué)習(xí)存在于人與人的互動之間，雖然社交媒體可以為學(xué)習(xí)創(chuàng)造出更為強大的體驗，但非正式學(xué)習(xí)并不必然要通過社交媒體或社會化協(xié)同工具來實現(xiàn)，使用社交媒體也不必然意味著就能發(fā)生非正式學(xué)習(xí)。如，現(xiàn)實中存在大量的“僵尸”網(wǎng)站和論壇，內(nèi)容幾乎不更新，也沒有互動。甚至在同一部門員工中不同的微信群、QQ群中，有的群信息交流十分活躍，有的群一片死氣沉沉。這說明，學(xué)習(xí)內(nèi)容和運行機(jī)制會影響網(wǎng)絡(luò)非正式學(xué)習(xí)的持續(xù)深入展開，企業(yè)要從物質(zhì)和機(jī)制兩方面進(jìn)行有效支持，營造理想的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、小結(jié)

非正式學(xué)習(xí)比正式學(xué)習(xí)復(fù)雜得多，隱晦得多。在現(xiàn)實中，企業(yè)管理者和員工容易從理念上輕視它，表現(xiàn)在企業(yè)學(xué)習(xí)文化建設(shè)上缺乏穩(wěn)健清晰的策略和措施，影響企業(yè)長期發(fā)展。總之，在企業(yè)學(xué)習(xí)文化的建設(shè)中，僅靠正式學(xué)習(xí)或非正式學(xué)習(xí)都是行不通的，我們不能厚此薄彼。正式學(xué)習(xí)是非正式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，非正式學(xué)習(xí)是正式學(xué)習(xí)的發(fā)展和延伸，從時間和空間上來說，它比正式學(xué)習(xí)要持久和深入，是推動正式學(xué)習(xí)走向?qū)嵺`的關(guān)鍵。

[1]余勝泉,毛芳.非正式學(xué)習(xí)-e-Learning研究與實踐的新領(lǐng)域[J].電化教育研究,2005(10):19.

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[責(zé)任編輯 金蓮順]

江蘇省教育廳2013年度高校哲學(xué)社會科學(xué)基金指導(dǎo)項目“基于e-learning的企業(yè)員工非正式學(xué)習(xí)研究”（項目編號：2013SJD880042）

甘忠偉，蘇州大學(xué)教育學(xué)院講師，2012級博士研究生，主要研究方向為e_Learning、教學(xué)設(shè)計、傳播技術(shù)。

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1674-7747（2016）34-0057-04