樊卓思

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國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的舉措、問題與啟示

樊卓思

摘要：國外很多國家采取了設(shè)立專項(xiàng)基金、提高教師待遇、整合小規(guī)模學(xué)校等措施，大力發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育，取得了很好的效果。然而，一些措施脫離了農(nóng)村的實(shí)際，又導(dǎo)致了一些學(xué)校發(fā)展困難、教育定位出現(xiàn)偏差、學(xué)生上學(xué)路途遠(yuǎn)等問題。新時(shí)期我國發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育，應(yīng)借鑒和吸取國外的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷加大對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入、合理布局學(xué)校網(wǎng)絡(luò)、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、科學(xué)設(shè)置教學(xué)課程等。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村；基礎(chǔ)教育；國際經(jīng)驗(yàn)；啟示

基礎(chǔ)教育是指學(xué)前教育、小學(xué)教育和普通中學(xué)(初中、高中)教育。在國外，很多國家一直都比較重視發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育，他們進(jìn)行了各種改革，采取了很多措施，取得了很好的效果，但也出現(xiàn)了不少的問題。研究國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的舉措及其存在的問題，有利于我國“取利棄害”，更好地借鑒其經(jīng)驗(yàn)，對(duì)發(fā)展和提升我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

一、國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的舉措

世界各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，但大多數(shù)國家都很重視發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育。其措施主要有以下幾個(gè)方面：

(一)保障農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入

美國是分權(quán)制國家，基礎(chǔ)教育主要由聯(lián)邦政府和州政府投入。為促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等，1965年美國就頒布了《初等和中等教育法》(the Elementary and Secondary Education Act, ESEA)，提出重點(diǎn)幫助少數(shù)民族子女、黑人接受教育。2000年克林頓政府實(shí)施的“農(nóng)村教育成就項(xiàng)目”(Rural Education Achievement Program, REAP)，其目的就是通過專項(xiàng)撥款使農(nóng)村學(xué)區(qū)獲得聯(lián)邦資源，從而有效地支持農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展。2001年美國總統(tǒng)布什又提出了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(No Child Left Behind, NCLB)法案，全美所有校區(qū)都有機(jī)會(huì)獲得用于聘請(qǐng)、培訓(xùn)校長及教職員工的二號(hào)基金，有 4.7萬多所學(xué)校獲得為低收入家庭孩子提供額外學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的一號(hào)基金。[1]美國一些專家認(rèn)為，這部法案是在財(cái)政赤字的基礎(chǔ)上補(bǔ)救基礎(chǔ)教育。[2]

日本為了促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展，1954年就制定了《偏僻地區(qū)教育振興法》，規(guī)定中央財(cái)政要對(duì)偏僻地區(qū)學(xué)校的建設(shè)、教材和教具的完善、教育設(shè)施的配置所需的經(jīng)費(fèi)給予補(bǔ)助。

韓國為了發(fā)展島嶼和偏僻地區(qū)的教育，1967 年出臺(tái)了《島嶼、偏僻地區(qū)教育振興法》，規(guī)定優(yōu)先解決這些地區(qū)學(xué)校建設(shè)的用地問題，加強(qiáng)學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施尤其是網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，免費(fèi)提供教科書和學(xué)習(xí)指導(dǎo)資料等。從1971年起，這些地區(qū)的初等教育全部由國家財(cái)政投入。1992 年，農(nóng)村地區(qū)的初中優(yōu)先實(shí)現(xiàn)了免費(fèi)義務(wù)教育。[3]

印度是一個(gè)農(nóng)村人口大國，1987年-1988年政府就開始實(shí)施“黑板行動(dòng)”(Opearation Blackboard)計(jì)劃。為農(nóng)村學(xué)校提供包括黑板、樂器、圖書、地圖、玩具及勞動(dòng)實(shí)習(xí)工具等在內(nèi)的最基本的教學(xué)材料；為每所農(nóng)村小學(xué)提供兩間以上教室；為只有1名教師的小學(xué)加派 1 位教師。1995 年印度政府又提出了初等教育營養(yǎng)資助計(jì)劃，為全國尤其是農(nóng)村地區(qū)及落后地區(qū)的小學(xué)生提供免費(fèi)午餐。

有的經(jīng)濟(jì)發(fā)展較落后的國家，利用國外援助資金建立項(xiàng)目支持農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展。如尼泊爾，20世紀(jì) 80 年代以來，來自國際組織及其他機(jī)構(gòu)的教育援助資金不斷增加，僅1981年到1985 年，來自國外的教育援助資金就相當(dāng)于同期國家公共教育投入總預(yù)算的19.7%，之后這一比例繼續(xù)提高。20 世紀(jì) 90 年代以后，尼泊爾把來自國外的教育援助資金主要用于發(fā)展基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育。[4]

(二)提高農(nóng)村學(xué)區(qū)教師待遇

2010 年美國教育部頒布的《師資隊(duì)伍建設(shè)——改革的藍(lán)圖怎樣提升教育者》(Built for Teachers——How the Blueprint for Reform Empowers Educators)指出，增加對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的撥款，可用于農(nóng)村中小學(xué)引進(jìn)和挽留優(yōu)秀的教師。[5]美國政府主要是通過設(shè)立各種基金項(xiàng)目對(duì)農(nóng)村學(xué)區(qū)教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。如償還貸款項(xiàng)目，為在農(nóng)村貧困或偏遠(yuǎn)地區(qū)、低教學(xué)成就學(xué)區(qū)等任職的教師提供貸款1.9 萬美元；簽約基金項(xiàng)目對(duì)在高貧困地區(qū)或人數(shù)較少的學(xué)區(qū)任教的教師給予資助4 000 美元。

日本和韓國為鼓勵(lì)教師到農(nóng)村中小學(xué)任教，除了對(duì)城鄉(xiāng)公立學(xué)校實(shí)行教師定期輪換制度外，還積極改善農(nóng)村教師住宿和生活條件，增發(fā)額外津貼。如韓國對(duì)執(zhí)行復(fù)式班教學(xué)的農(nóng)村小學(xué)教師增發(fā)工資外的教學(xué)津貼；日本都道府縣對(duì)在偏僻地區(qū)學(xué)校工作的教師增發(fā)不低于教師本人月工資和月?lián)狃B(yǎng)津貼的 25%的特殊津貼。[6]

在經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后的尼泊爾，還根據(jù)各學(xué)校的偏僻和艱苦程度給教師加發(fā)浮動(dòng)工資和特殊津貼，金額一般為教師工資總額的 20%，有的達(dá)到 70%。[4]

(三)擴(kuò)大農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)規(guī)模

學(xué)校分散、規(guī)模小是各國農(nóng)村基礎(chǔ)教育普遍面臨的一個(gè)重要問題。美國在20世紀(jì)40年代至50年代就開始加快農(nóng)村學(xué)校合并和學(xué)區(qū)重組的步伐，努力推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校城市化。如1932年和1939年，美國分別共有學(xué)區(qū)12.77萬個(gè)和11.71萬個(gè)，但到1949年和1959年，分別只剩下學(xué)區(qū)8.37萬個(gè)和4.05萬個(gè)。[7](P44)有的地區(qū)如賓夕法尼亞州要求將小型學(xué)區(qū)盡量地整合為大型學(xué)區(qū)，到1963年該州的學(xué)區(qū)由合并前的2 500個(gè)縮減到500個(gè)，學(xué)區(qū)的學(xué)生人數(shù)最多的達(dá)到1.5萬人，最少的也有1 000多人。[8](P14)至20世紀(jì)末，由于交通條件的改善及在校生數(shù)量的減少，美國農(nóng)村基礎(chǔ)教育仍以城市中小學(xué)校的規(guī)模發(fā)展模式為標(biāo)準(zhǔn)，不斷將農(nóng)村規(guī)模較小的學(xué)校撤并成為集中的大型學(xué)校。

日本自20 世紀(jì) 80 年代以來也采取了合校、合班的措施。韓國在2000 年開始建設(shè)區(qū)域中心“學(xué)校群”，并在農(nóng)村地區(qū)建立和發(fā)展優(yōu)秀高中。到 2007 年，韓國郡范圍內(nèi)的優(yōu)秀高中達(dá)到86 所，比2004 年增加了79所。[3]印度在2000 年開始實(shí)施“普及初等教育計(jì)劃”，凡是在1公里以內(nèi)沒有教育設(shè)施的居住區(qū)都要建立新的學(xué)校。[4]印度政府在農(nóng)村地區(qū)基本上每個(gè)自然村莊都建有1所小學(xué)。[6]

國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的舉措，取得了很好的效果。在發(fā)達(dá)國家如美國實(shí)現(xiàn)了“一個(gè)都不能少”，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差異很?。辉诎l(fā)展中國家如印度、尼泊爾也逐步實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)教育機(jī)會(huì)均等和城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。

二、國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在的問題

國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在的問題，有的是政策本身存在瑕疵，有的是政策在執(zhí)行過程中出現(xiàn)的偏差。這些問題嚴(yán)重影響了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。

(一)政策脫離實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)校和教師難發(fā)展

如美國《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案頒布的目的是，向美國少數(shù)族裔和窮苦兒童提供更好的學(xué)校和教育，以適應(yīng)充滿競爭和挑戰(zhàn)的社會(huì)。但是，該法案對(duì)中小學(xué)校和教師的要求很高。每年都有很多學(xué)校尤其是農(nóng)村學(xué)校達(dá)不到“年度進(jìn)步學(xué)校”的條件，或被標(biāo)注為“失敗的學(xué)校”，學(xué)校被降級(jí)，財(cái)政撥款被減少，有的甚至被撤并。在對(duì)農(nóng)村教師質(zhì)量的要求方面，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案規(guī)定，公立學(xué)校的核心學(xué)科如數(shù)學(xué)、英語、地理、歷史、科學(xué)等的任課教師都必須在 2006 學(xué)年前達(dá)到“高度合格”，即這些學(xué)科的任課教師要有本科及以上學(xué)歷，并熟知該學(xué)科領(lǐng)域的教育教學(xué)方法和技能。盡管后來美國政府的相關(guān)政策放寬了對(duì)農(nóng)村中小學(xué)校教師達(dá)到“高度合格”的時(shí)間限制，并采取相應(yīng)的措施使教師達(dá)到“高度合格”[5]，一些經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師還是難以達(dá)到“高度合格”，為了規(guī)避壓力，一些教師紛紛轉(zhuǎn)行或提前退休，教師難以成為年輕人追求的職業(yè)。[1]由于《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案中一些規(guī)定過于嚴(yán)厲且不切實(shí)際，在該法案簽署實(shí)施10 年后的2011年，美國總統(tǒng)奧巴馬宣布允許各州請(qǐng)求免除《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案束縛性的規(guī)定。[9]

(二)片面追求成績，導(dǎo)致學(xué)生被忽視

在韓國，多數(shù)人認(rèn)為，農(nóng)村初中學(xué)校教育的目標(biāo)，應(yīng)是幫助更多的學(xué)生考上當(dāng)?shù)氐膬?yōu)秀高中學(xué)校，而高中學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)則是讓更多的學(xué)生考上名牌大學(xué)。一些農(nóng)村學(xué)校在自主管理和獨(dú)立發(fā)展的過程中，忽視了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的區(qū)域價(jià)值和地方特色。[3]在美國，一些農(nóng)村中小學(xué)校為了迎合《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案所注重的數(shù)學(xué)和閱讀等課程，壓縮了音樂、藝術(shù)、自然科學(xué)和社會(huì)研究等課程的教學(xué)時(shí)間；一些學(xué)校為了達(dá)到《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案所謂的某些考試分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)，不僅只重視考試科目的教學(xué)，而且忙于幫助成績處于臨界線的學(xué)生，忽視了成績較差和成績較好的學(xué)生，造成教育篩余。甚至有的學(xué)校為了應(yīng)付各種壓力，在上報(bào)學(xué)生情況時(shí)將較差的學(xué)生謊報(bào)為少數(shù)族裔學(xué)生，或者忽略少數(shù)族裔學(xué)生，或?qū)⒁恍W(xué)生拒之門外，造成越來越多的學(xué)生輟學(xué)。[2]同時(shí)，學(xué)校實(shí)行工廠式標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)化考試，忽視了學(xué)生的天性和想象力及創(chuàng)造性思維，犧牲了基礎(chǔ)教育的全面健康發(fā)展。從某種意義上來說，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案實(shí)施之后，美國基礎(chǔ)教育的改變是一個(gè)退步。[1]在很多案例中，甚至一些被認(rèn)為完成任務(wù)比較好的學(xué)校，事實(shí)上，也讓很多學(xué)生走向了失敗。[10]

(三)盲目合并小型學(xué)校，導(dǎo)致群眾不滿意

一些國家調(diào)整農(nóng)村中小學(xué)校布局的舉措如并校、合班等做法，導(dǎo)致了一些農(nóng)村學(xué)校“空殼化”，農(nóng)村基礎(chǔ)教育出現(xiàn)兩極分化。如韓國，“學(xué)校群”的建立和一郡培育一所優(yōu)秀高中的舉措，集中了大量的優(yōu)質(zhì)教育資源，許多農(nóng)村的學(xué)生涌向這些學(xué)校就讀，造成了生源爆滿和大班教學(xué)，而其他的農(nóng)村中小學(xué)則生源嚴(yán)重萎縮。有的地方一旦學(xué)校學(xué)生人數(shù)不足就關(guān)閉重組，引起了一些村民的不滿。一些地區(qū)的村民甚至成立了“應(yīng)急措施委員會(huì)”，反對(duì)政府合并和撤銷農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校。[3]在美國和日本，在將農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校合并的過程中，也出現(xiàn)了農(nóng)村學(xué)生上學(xué)路途遠(yuǎn)、農(nóng)村原小型學(xué)校家庭般的氛圍被破壞、老師與學(xué)生關(guān)系不夠密切和融洽，尤其是家長與小孩接觸機(jī)會(huì)少等問題，所以，民眾對(duì)小學(xué)生到離家較遠(yuǎn)的學(xué)校寄宿和就讀的做法也普遍不認(rèn)同。[6]

三、國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的舉措對(duì)我國的啟示

盡管各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及政府財(cái)政對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的支持方式不一樣，但教育有其自身發(fā)展的規(guī)律，國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育所取得的成功經(jīng)驗(yàn)及教訓(xùn)，對(duì)我國有很好的啟示。

(一)不斷加大農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入力度

發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育不僅要在理念和規(guī)劃上高度重視，更要在具體措施上給予落實(shí)。目前我國正在實(shí)施工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)戰(zhàn)略，而且2015年11月國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步完善城鄉(xiāng)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的通知》又強(qiáng)調(diào)“繼續(xù)加大義務(wù)教育投入，重點(diǎn)向農(nóng)村義務(wù)教育傾斜”。因此，可以以工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)為契機(jī)，并認(rèn)真靈活執(zhí)行中央文件，建立“農(nóng)村教育發(fā)展基金”，把改善農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)提到制度和日?！敖?jīng)濟(jì)中心工作”上來，即政府在配置教育資源時(shí)，應(yīng)從工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)的角度出發(fā)，通過設(shè)立項(xiàng)目的形式不斷提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入的比重。一是不斷提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入在城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育總投入中所占的比重，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展；二是不斷提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入在農(nóng)村各類教育總投入中所占的比重，保障農(nóng)村基礎(chǔ)教育在農(nóng)村各類教育中優(yōu)先優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

(二)合理規(guī)劃農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)校布局

教育既要講效率，更要講公平。尤其是對(duì)于基礎(chǔ)教育，政府必須以公平作為首要的價(jià)值選擇。目前我國農(nóng)村中小學(xué)撤點(diǎn)并校對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育造成了不公平，農(nóng)村孩子吃了不少虧。一是農(nóng)村學(xué)生上學(xué)路途遙遠(yuǎn)，安全隱患多；二是農(nóng)村學(xué)生受教育成本提高，加重了家長的負(fù)擔(dān)；三是學(xué)生與父母之間親情過早疏離，家庭教育過早缺失。[11]農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校及班級(jí)因規(guī)模過小而撤點(diǎn)并校、合班，有利于讓鄉(xiāng)村學(xué)生享受到與城鎮(zhèn)學(xué)生一樣的優(yōu)質(zhì)教育資源，縮小城鄉(xiāng)教育差距。但是，對(duì)一些學(xué)生來說，撤點(diǎn)并校帶來的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過帶來的實(shí)惠，甚至造成一些學(xué)生因此失學(xué)或輟學(xué)。目前在美國等發(fā)達(dá)國家人們也已在反思并校合班的做法，從社會(huì)各界到?jīng)Q策者已不再把并校合班作為發(fā)展和提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育的唯一途徑。在美國甚至還有像“喬伊”這樣的“一師一生”學(xué)校，并且被認(rèn)為這是最好的教育的方法。[6]在印度，目前農(nóng)村初等教育學(xué)校學(xué)生人數(shù)少于25 人的仍占農(nóng)村初等教育學(xué)?？倲?shù)的 10.59%，單師學(xué)校的比例仍占9.07%，教師不足3人的學(xué)校仍占39.75%。[12]印度政府對(duì)這些學(xué)校主要是增派教師，而不是簡單的撤并。

目前我國在一些地方由于學(xué)校過度撤并已導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育出現(xiàn)“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的危局。[13]隨著我國全面放開二孩的計(jì)劃生育政策的實(shí)施，今后農(nóng)村人口將有較大幅度的增加，為促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展，農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)校布局應(yīng)堅(jiān)持公平和因地制宜原則。一個(gè)地區(qū)的農(nóng)村中小學(xué)校或某個(gè)具體的教學(xué)點(diǎn)是否撤并，不能簡單地看成經(jīng)濟(jì)學(xué)問題而重在提高辦學(xué)效益，必須更加關(guān)注公平和農(nóng)村實(shí)際。對(duì)一些離城鎮(zhèn)較遠(yuǎn)，且交通不方便的農(nóng)村地區(qū)，應(yīng)適當(dāng)保留甚至恢復(fù)一些屯教學(xué)點(diǎn)、村完全小學(xué)及鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)。

(三)靈活配置農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資力量

教師是學(xué)校的靈魂，是提高教學(xué)質(zhì)量的根本保障。目前我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師數(shù)量基本上達(dá)到國家的要求，但與城市相比比重低下，學(xué)歷較低專業(yè)素養(yǎng)不高。由于教師水平較低，一些農(nóng)村居民不惜高代價(jià)將小孩送到縣城或城市就讀小學(xué)，又造成了一些農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小化和教育質(zhì)量低化的惡性循環(huán)，已經(jīng)普及的義務(wù)教育也難以鞏固。

為縮小城鄉(xiāng)師資水平差距，2015年6月國務(wù)院頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)》已明確指出，拓展鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道，提高鄉(xiāng)村教師生活待遇，全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)。根據(jù)這一文件精神和農(nóng)村實(shí)際，各級(jí)政府應(yīng)以計(jì)劃與市場為手段，靈活配置農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資力量。

從計(jì)劃手段來看，主要是政府依托師范院校有計(jì)劃地為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。擴(kuò)大師范院校招收定向培養(yǎng)生的比例，實(shí)行“4+1”或“3+1”(4年本科或3年?？茖W(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)加1年教師業(yè)務(wù)免費(fèi)培訓(xùn))培養(yǎng)模式，對(duì)這些師范生的培養(yǎng)，要滲透“農(nóng)村”因子，讓他們?cè)谛r(shí)就學(xué)習(xí)和體驗(yàn)“農(nóng)村生活”、“農(nóng)村文化”，將他們培養(yǎng)成為了解和熱愛農(nóng)村及農(nóng)村教育的“新型”教師。[14]

從市場手段來看，首先是給農(nóng)村地區(qū)尤其是邊遠(yuǎn)落后地區(qū)教師發(fā)放特殊津貼，用經(jīng)濟(jì)杠桿激勵(lì)優(yōu)秀教師到農(nóng)村任教。其次是從當(dāng)?shù)剞r(nóng)村的知識(shí)青年中選拔一些代課教師。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展比較落后，尤其是在一些較偏遠(yuǎn)落后的少數(shù)民族農(nóng)村地區(qū)，仍較難以招到大學(xué)畢業(yè)生去任教，正式教師也不穩(wěn)定。在這些地區(qū)可以靈活運(yùn)用政策，適當(dāng)降低對(duì)教師的要求，從當(dāng)?shù)氐闹R(shí)青年中招聘一些編外的代課教師。印度政府為了解決農(nóng)村學(xué)校教師不足的問題，也經(jīng)常從當(dāng)?shù)剡x拔一些知識(shí)青年作為“準(zhǔn)教師”(Para-teacher)充實(shí)教師隊(duì)伍，這些本地知識(shí)青年懂得地方語言，他們?cè)谂c學(xué)生溝通以及促進(jìn)學(xué)校與社區(qū)溝通等方面具有優(yōu)勢(shì)。[15]對(duì)偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的代課教師，在經(jīng)濟(jì)上應(yīng)給予較優(yōu)厚的待遇。對(duì)一些優(yōu)秀的代課教師也應(yīng)靈活運(yùn)用政策，給予“入編機(jī)會(huì)”。

(四)科學(xué)設(shè)置農(nóng)村基礎(chǔ)教育教學(xué)課程

基礎(chǔ)教育教學(xué)和課程目標(biāo)的準(zhǔn)確定位至關(guān)重要。被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的美國教育學(xué)家拉爾夫·泰勒(Ralph W.Tyler)認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從研究“學(xué)習(xí)者本身”、“當(dāng)代校外生活”和“學(xué)科專家的建議”中去尋找。所以，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的教學(xué)目標(biāo)及課程設(shè)置，應(yīng)考慮學(xué)生的需要、社會(huì)生活的需求及學(xué)科的發(fā)展。

學(xué)生的需要，就是作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生從其生存和發(fā)展的實(shí)際出發(fā)所關(guān)注的學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在基礎(chǔ)教育階段，農(nóng)村學(xué)生的需要具有差異性和多樣性，但更有同一性。如一些學(xué)生有考試升學(xué)的需要，而另一些學(xué)生有務(wù)農(nóng)和打工的愿望，但不管是哪一種需要，都必須學(xué)好基礎(chǔ)知識(shí)和提高基本文化水平。社會(huì)生活的需求，包括社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要和社會(huì)發(fā)展的未來需求。隨著科技不斷進(jìn)步和農(nóng)業(yè)小部門化，農(nóng)業(yè)一方面不需要太多的勞動(dòng)力，另一方面又需要更多的高素質(zhì)的新型勞動(dòng)者。學(xué)生是未來的勞動(dòng)力和社會(huì)的建設(shè)者，其學(xué)習(xí)的課程和內(nèi)容，必須適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活及其發(fā)展的需要，不能片面強(qiáng)調(diào)“為農(nóng)”或“離農(nóng)”教育。

學(xué)科的發(fā)展，需要人去學(xué)習(xí)、探索和傳承?；A(chǔ)教育必須保證相關(guān)學(xué)科知識(shí)的傳遞和文化的保存，促進(jìn)學(xué)科的長足發(fā)展。因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的設(shè)置應(yīng)與城市基礎(chǔ)教育課程的設(shè)置基本相同，傳授系統(tǒng)的普遍性知識(shí)，促進(jìn)學(xué)科有序發(fā)展，而不能以農(nóng)村特色為借口，違背學(xué)科演進(jìn)邏輯規(guī)律，降低課程在促進(jìn)學(xué)科發(fā)展方面的作用。基于此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的設(shè)置應(yīng)是“一綱多元”。所謂“一綱”，就是按照國家基礎(chǔ)教育所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)設(shè)置課程，以保證農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性和同一性，使學(xué)生學(xué)到相應(yīng)的科學(xué)文化知識(shí)。所謂“多元”，就是“綱”下的“目”，即在按照國家所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)設(shè)置課程的基礎(chǔ)上，尊重農(nóng)村地區(qū)的價(jià)值觀和農(nóng)村教育的異質(zhì)性，將農(nóng)村文化作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的重要考量維度之一，開設(shè)一些有特色的地方化和本土化課程，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與實(shí)踐、教育與生活”的融合。

發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育是我國發(fā)展基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。國外發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的舉措取得了很大的成效，也存在不少的問題。我國發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育既要借鑒國外的成功經(jīng)驗(yàn)，又要重視其存在的問題。新時(shí)期我國要不斷加大對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入，整合農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源，提高農(nóng)村教師待遇，完善農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程體系，但又要結(jié)合農(nóng)村實(shí)際和因地制宜，不能搞“一刀切”，盡量避免走國外的彎路，促進(jìn)我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育健康發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：陳浮]

收稿日期：2016-03-06

作者簡介：樊卓思，廣西民族大學(xué)(廣西 南寧 530006)廣西民族教育研究中心教師。

基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)視閾下發(fā)展廣西農(nóng)村基礎(chǔ)教育研究”(2013C11)。

中圖分類號(hào)：G511

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-7228(2016)03-0036-05

DOI:10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.03.008

Developing Countryside Basic Education: Foreign Countries’ Measures, Problems and Enlightenment

FAN Zhuosi

Abstract:In order to develop countryside basic education, many foreign countries take measures such as setting up special fund, improving the treatment of teachers, merging small-scale schools, etc. and good result is gained. However, some measures are divorced from the actual situation in rural areas, and resulted in some problems such as the difficulties of school development, the deviation of educational orientation, the long distance from students’ homes to school. and etc. In the new period, the development of our countryside basic education should learn from other countries’ experience, increase countryside basic education inputs, distribute school network rationally, reinforce teaching staff construction, design curriculum, and so on.

Key Words:countryside; basic education; international experience; enlightenment