編者按：2016年，將新增山東、廣東、四川、重慶、福建、安徽等6個省市采用全國文綜卷進(jìn)行高考。因熟知的全國卷“高難度”的緣故，令這幾個省市的一些教師倍感迷惘。全國卷與地方卷的考查特征和導(dǎo)向有何差別？全國卷到底考查哪些具體的能力？該如何使用教材進(jìn)行教學(xué)、選修課如何處理、歷史論證能力怎么培養(yǎng)、材料信息如何深刻解讀、如何組織答案和甄別選項(xiàng)等問題都亟待解決。本刊就此組織了一批稿件，擇優(yōu)予以刊登，以期為教師們的教學(xué)提供一些參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)科知識，新觀察，靈活運(yùn)用

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：0457-6241（2015）21-0010-04

知識是承載能力的重要宿體，知識運(yùn)用的方式深刻地影響著學(xué)科能力的達(dá)成高度。為此，高考試題的考查能力之一便是“調(diào)動和運(yùn)用知識”，去理解、分析、闡釋歷史觀點(diǎn)和結(jié)論，認(rèn)識歷史事物的本質(zhì)和規(guī)律，并對歷史問題進(jìn)行有效的論證、評價，進(jìn)而形成獨(dú)特的歷史認(rèn)識。①歷史知識是達(dá)成這些目標(biāo)不可或缺的基礎(chǔ)。盡管全國卷和地方卷（分省命題的試卷）都非常關(guān)注這項(xiàng)能力的考查，但在考查內(nèi)容的選取和考查方式上卻存在著很大的不同。本文擬從這兩個方面做一些探討。

師生普遍反映，全國卷考題內(nèi)容存在著“超綱”的現(xiàn)象，即幾乎每年都有考查教材外的內(nèi)容。這也成為某些人指責(zé)、詬病全國卷的焦點(diǎn)之一。筆者以為，全國卷的這種做法無可厚非。毋庸置疑的是，高考試題對于引領(lǐng)教學(xué)改革起著無可替代的導(dǎo)向作用。高考考什么，教師才會教什么；高考怎樣考，教師就會怎樣教。這是不爭的事實(shí)?，F(xiàn)在是“一標(biāo)多本”的時代，課程改革所倡導(dǎo)的理念，就是教師要“離開教材能教書”，高考要“用教材考而不是考教材”。據(jù)此來看，全國卷做得很到位。我的理解是，就高考命題的內(nèi)容而言，全國卷所依據(jù)的“綱”，并非是教材內(nèi)容和《考試說明》上所羅列的考點(diǎn)，而是歷史學(xué)科知識，教材內(nèi)容只是命題的素材之一，而非全部?！敖滩闹R是教材編寫者和修訂者們圍繞課標(biāo)要求，根據(jù)自身的專業(yè)水準(zhǔn)和學(xué)術(shù)理解，所選取的學(xué)科內(nèi)容，進(jìn)而編寫進(jìn)教科書中的知識?！鴮W(xué)科知識，就是課程知識，是應(yīng)進(jìn)入到學(xué)生學(xué)習(xí)視野的分科知識。對于歷史學(xué)科而言，學(xué)科知識就是那些對于歷史發(fā)展起著決定性或關(guān)鍵性作用的知識，是能夠喚起歷史批判與反思、承載著歷史演變規(guī)律的知識。1990年，P.L.格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識具體解析為四個部分，其中最主要的是學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識）和特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識”。②僅以中國古代農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)史為例，土地制度的沿革、賦稅制度的變遷、經(jīng)濟(jì)重心（經(jīng)濟(jì)格局）南移等內(nèi)容，就屬于具有學(xué)習(xí)價值和縱向組織結(jié)構(gòu)的知識，自然會進(jìn)入到命題人的視野中。

如2015年全國Ⅱ卷，連續(xù)出現(xiàn)了兩道這樣內(nèi)容的選擇題（第26、27題），分別考查促成南宋經(jīng)濟(jì)重心南移的主要動力（先進(jìn)勞動力和生產(chǎn)技術(shù)的傳入）、明成祖遷都北京促進(jìn)了跨區(qū)域貿(mào)易繁榮（經(jīng)濟(jì)重心與政治重心分離，催生出長途販賣的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象）的問題；2015年全國Ⅰ卷的第27題，以唐宋和明清時期，河南、江蘇兩地考取科舉狀元人數(shù)的變化對比為切入點(diǎn)，考查經(jīng)濟(jì)重心南移對于文化教育的深刻影響。這些內(nèi)容堪稱古代經(jīng)濟(jì)史的“骨架”，屬于具有學(xué)習(xí)價值和縱向組織結(jié)構(gòu)的學(xué)科知識，對于中國古代經(jīng)濟(jì)史的學(xué)習(xí)而言，這些都是無法舍棄和“繞得過去”的內(nèi)容。盡管有的教材中根本沒有提及這些內(nèi)容，我們也要補(bǔ)充給學(xué)生學(xué)習(xí)，否則對于理解古代經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r及影響就是一種巨大的缺憾。這樣的題目還有很多。2012年全國課標(biāo)卷第24題，考查漢武帝通過抑制地方豪強(qiáng)大族“田宅逾制”的舉措，緩解土地兼并的現(xiàn)象，進(jìn)而保存封建小農(nóng)經(jīng)濟(jì)。這涉及中國古代土地制度變遷的內(nèi)容。這一內(nèi)容在四個版本的教材中都沒有敘及，但卻是學(xué)科主干知識，理應(yīng)進(jìn)入到教師的教學(xué)視野中，但并未引起大家的重視。緊接著，2013年全國課標(biāo)Ⅱ卷第25題，繼續(xù)考查宋代的土地制度，宋代“不抑土地兼并”，進(jìn)而帶來“自耕小農(nóng)衰退”的局面，這與2012年的第24題極為相似，但是，仍有大批考生答錯。其主要原因還是教材中沒有敘述這一內(nèi)容。此類的例子還有很多很多，不再枚舉。特別是全國卷的選修題目（15分），更是達(dá)到了極致：在教材和《考試說明》中根本找尋不到“影蹤”。對此，我們將另文論及。

而地方卷考查的卻是另一番“景象”。仍以中國古代農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)史這個內(nèi)容為例，2015年的考題內(nèi)容涉及“耬車”（天津卷第1題）、“東漢莊園經(jīng)濟(jì)”（上海卷第6題）、“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”的概念（廣東卷第14題）和“政府興修水利”（江蘇卷第4題）等內(nèi)容。這些內(nèi)容均可在教材中找到答案痕跡。在這些試題中，鮮有所謂的“超綱”（超出教材）內(nèi)容，即使偶爾出現(xiàn)這樣的題目，也能夠從題目材料中直接找到正確答案。從中我們可以看出，地方卷的考查內(nèi)容對于教材的依賴程度非常高，更有甚者，某些省份在命題時竟作出硬性規(guī)定：試題內(nèi)容一定要出自本省考生使用的所有版本教材內(nèi)容的交集部分，否則，是不能作為命題“點(diǎn)”出現(xiàn)的，除非答案直接源自所供的史料中。這就將師生的備考導(dǎo)向了“圍著教材轉(zhuǎn)”，教材成為了師生備考的主要依據(jù)。全國卷與地方卷在考題內(nèi)容選取上的差異，折射著二者不同的價值導(dǎo)向。

基于這樣的分析，對于2016年使用全國卷進(jìn)行高考的省份來說，教師在備課時，就要立足學(xué)科主干知識而不是教材內(nèi)容了。這并不是說教材沒有用處，也不是說不再考教材內(nèi)容，而是不能再亦步亦趨地“圍著教材轉(zhuǎn)”了。我們要根據(jù)教學(xué)需要，提取應(yīng)該學(xué)習(xí)的學(xué)科主干知識。要將教材當(dāng)做教學(xué)素材之一，而不是唯一。如果教材內(nèi)容與學(xué)科主干知識相契合，我們就利用教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)；如果教材中沒有這一內(nèi)容，我們就須另行開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容了。如果不是學(xué)科中的主干知識，即便教材中進(jìn)行了濃墨重彩的敘述，我們也要敢于舍棄。所以，這并不會增添學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

全國卷的考查方式類似于一種“酶化式”反應(yīng)?！懊富笔巧飳W(xué)上的概念，酶是由活細(xì)胞組成的、具有巨大活性功能的生物催化劑?！懊富狈磻?yīng)是在不改變化學(xué)反應(yīng)平衡點(diǎn)的基礎(chǔ)上，催化出相應(yīng)的反應(yīng)。這里，借用這一生物學(xué)概念，意在形象化地闡明歷史知識內(nèi)容的考查方式。全國卷試題中的情境（試題史料、設(shè)問、提示、邏輯結(jié)構(gòu)等要素的綜合）就類似于這里所說的“酶”，知識內(nèi)容就是待“酶化”的原材料，“酶化式”反應(yīng)就是利用這種活性的“情境”酶，對原材料（歷史知識）進(jìn)行催化，激促學(xué)生對已有的認(rèn)知再次發(fā)生反應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對知識點(diǎn)的“新觀察”（新認(rèn)識）、“深理解”和“活遷移”。而地方卷的考查方式則是“復(fù)述式”的對應(yīng)，即按照固化的認(rèn)識進(jìn)行單調(diào)的移植和復(fù)制。題目情境對所學(xué)知識難以發(fā)揮“酶化”的作用，而只是將新情境與舊知識（沒有發(fā)生反應(yīng)的知識）進(jìn)行一一映射和對應(yīng)式的匹配，著力考查學(xué)生對知識點(diǎn)的準(zhǔn)確識別和描述能力。具體到試題中，面對同一知識點(diǎn)，全國卷和地方卷在處理和利用的方式上存在著迥然的差異。下面，舉幾例進(jìn)行說明。

例1：1933年到1937年上半年，國民政府軍事委員會先后統(tǒng)籌完成了江寧、鎮(zhèn)江、虎門、馬尾、連云港等要塞區(qū)的建設(shè)，又大規(guī)模構(gòu)筑了京滬、滬杭、豫北、晉北、綏東等側(cè)重于城市和交通線防御的工事。它反映了國民政府

A.力圖防范各地興起的反蔣運(yùn)動

B.對日持久防御作戰(zhàn)的戰(zhàn)略意圖

C.全力“圍剿”紅軍的企圖

D.試圖削弱各地軍閥的實(shí)力

例2：毛澤東在《論聯(lián)合政府》中說：“從1937年7月7日盧溝橋事變到1938年10月武漢失守這一時期內(nèi)，國民黨政府的對日作戰(zhàn)是比較努力的……一時出現(xiàn)了生氣蓬勃的新氣象?！贝颂帯靶職庀蟆敝饕侵?/p>

A.抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線初步建立

B.敵后戰(zhàn)場已成為主戰(zhàn)場

C.國民黨軍隊(duì)基本扭轉(zhuǎn)了戰(zhàn)局

D.全國性抗戰(zhàn)局面的形成

上述兩題考查的知識點(diǎn)都是國民黨政府在抗戰(zhàn)期間的表現(xiàn)，例1出自2015年全國Ⅰ卷第30題，例2出自2015年某省的第10題。我們已有的認(rèn)知是，在全面抗戰(zhàn)到來之前，國民黨政府的內(nèi)外政策是“積極反共、消極抗日”，正是由于其“不抵抗政策”，導(dǎo)致了東北、華北大片國土的淪喪。有的教材仍在沿襲這樣的說法。同時，對于持久抗戰(zhàn)的戰(zhàn)略來說，我們也深信不疑地將其歸結(jié)為這僅是毛澤東和中共的戰(zhàn)略意圖?？墒?，全國卷卻出現(xiàn)了所謂的“反教材”（與教材結(jié)論不完全一致）之舉。例1的材料表明，在全民族抗戰(zhàn)出現(xiàn)以前，國民政府就在東部和東南沿海地區(qū)大規(guī)模建筑軍事要塞區(qū)，又在華東、中原和華北地區(qū)的大城市和主要交通沿線修筑防御工事，很顯然，其意圖就在于正面阻滯日軍的進(jìn)犯，同時，耗時近4年，大規(guī)模修筑華北、華東到華南一線的軍事防御體系，也表明了國民政府對日持久作戰(zhàn)的決心和準(zhǔn)備。所以，我們不能再絕對化地認(rèn)為，全民族抗戰(zhàn)爆發(fā)以前，國民黨政府的對日政策僅是妥協(xié)投降的，也要看到其為抗日所進(jìn)行的積極準(zhǔn)備。這里，題目的情境就是“酶化物”，借助這個“酶化物”，使學(xué)生產(chǎn)生了新的認(rèn)知，對所學(xué)知識有了新的觀察和新的反思。與此不同的是，例2的材料表明，全面抗戰(zhàn)初期（戰(zhàn)略防御階段），國民黨政府是積極抗戰(zhàn)的，抗戰(zhàn)也出現(xiàn)了“新氣象”，進(jìn)而考查學(xué)生回答這種“新氣象”是什么？所供的四個選項(xiàng)內(nèi)容之間有著非常明顯的區(qū)分度，只需依據(jù)教材知識，將材料信息與備選項(xiàng)之間進(jìn)行簡單的對應(yīng)和匹配，排除偽項(xiàng)（不符合歷史事實(shí)的選項(xiàng)，如選項(xiàng)B和D）與不相干選項(xiàng)（與材料信息不吻合的選項(xiàng)，如選項(xiàng)A），即可非常容易地得出正確答案。本題著重考查學(xué)生對教材知識的準(zhǔn)確識別和再認(rèn)能力，所提供的材料既沒有使所學(xué)知識發(fā)生“酶化”反應(yīng)，也沒有實(shí)現(xiàn)對舊知識的新觀察（新認(rèn)識）。這樣的考查層次是比較低的，其結(jié)果必然會將學(xué)生引導(dǎo)到準(zhǔn)確復(fù)述教材結(jié)論的軌道上，難以打開學(xué)生的思維閘門。

利用試題情境發(fā)生“酶化”反應(yīng)，加深對所學(xué)知識的理解，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識點(diǎn)的靈活遷移運(yùn)用，這是全國卷的另一個考查特征。例如，對于“宗法制的影響”，全國卷與地方卷采用了不同的考查方式。

2015年全國Ⅱ卷第40題是一道主觀題，“材料一”是孟子與其學(xué)生關(guān)于法律問題的討論（選自《孟子》）。要求考生根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，概括孟子的法制觀念及其產(chǎn)生的社會背景。通過閱讀材料可知，孟子的法制觀念是：“治國需要法制；權(quán)力不能干預(yù)執(zhí)法；當(dāng)法律與人倫沖突時，要維護(hù)人倫。”這一觀念產(chǎn)生的社會背景是：“戰(zhàn)國時期，各國變法圖強(qiáng)，法律的權(quán)威地位逐漸確立；宗法觀念的影響；儒家倫理思想的影響?！睋?jù)反饋，在回答“社會背景”時，有相當(dāng)多的學(xué)生都沒有回答出“宗法觀念的影響”這一答案。既然主張“人倫”大于“法律”，那么，以血緣親情為紐帶的宗法觀念必然會對孟子的思想產(chǎn)生深刻影響。可是，學(xué)生為何不能將此內(nèi)容遷移過來加以運(yùn)用呢？這恐怕還是缺少對知識點(diǎn)進(jìn)行“酶化”處理的結(jié)果。在學(xué)習(xí)“宗法制的影響”時，我們將目光過多地停留在記憶和理解其“強(qiáng)化貴族特權(quán)”“建構(gòu)政治建制”“防止家族紛爭”等政治層面上，即便涉及宗法觀念的影響，也僅從“凝聚宗族情感”和“對我們今日生活的影響”兩個角度進(jìn)行分析，因?yàn)檫@既是教材中的現(xiàn)成表述，也是我們固有的認(rèn)知方式，卻鮮有多角度的變通理解，也缺少“案例情景式”的運(yùn)用。所謂“案例情景式”的運(yùn)用，就是圍繞著“宗法觀念的影響”這一知識點(diǎn)，設(shè)置出來一些“情景案例”，將知識內(nèi)容放置到這個“案例”中去理解和運(yùn)用，這會加深我們對“宗法觀念的影響”這一知識點(diǎn)的認(rèn)識。譬如本題就是一例。宗法制度自其誕生之日起，其思想觀念就對社會生活逐漸產(chǎn)生了深刻的影響，對于包括孟子在內(nèi)的諸多儒學(xué)思想家來說，都會深受宗法觀念的熏染。有時候，宗法的地位不僅大于政治權(quán)力，也大于法律的權(quán)威，宗法觀念在調(diào)節(jié)社會關(guān)系、維護(hù)人倫綱紀(jì)方面的功能是顯而易見的。所以，孟子才會產(chǎn)生這樣的法制觀念，即當(dāng)法律與人倫發(fā)生沖突時，雖然治國需要法律，但更需要維護(hù)人倫親情，這體現(xiàn)出了宗族血親至上的思想觀念。這就深化了對“宗法觀念的影響”的認(rèn)識。本題所供的“案例”（孟子的法制觀念）就是一種特定的情境，通過它的“酶化”反應(yīng)，能夠加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解，提高靈活運(yùn)用的水平。如果我們按照教材的敘寫方式和固有認(rèn)知去機(jī)械學(xué)習(xí)的話，是難以達(dá)成這樣境地的。相比之下，地方卷的典型考查方式是：

例3：下列選項(xiàng)不能體現(xiàn)宗法制及其影響的是

A.“封建親戚，以蕃屏周”

B.“譜牒不立，則傳久而失宗”

C.“父死子繼，兄終弟及”

D.“內(nèi)舉不避親，外舉不避仇”

這是2015年某省高考的第14題，也在考查宗法制的影響。與全國卷不同的是，本題側(cè)重考查學(xué)生對宗法制相關(guān)因素的簡單識別，要求辨別出四個選項(xiàng)中哪一個不屬于宗法制的特征和影響，不需深入理解。A選項(xiàng)中的“親戚”是西周分封的宗法（血緣）依據(jù)，B選項(xiàng)中的“譜牒”是維系宗族倫紀(jì)、不致“失宗”的規(guī)載，C選項(xiàng)反映的是宗族權(quán)力的承繼關(guān)系，這三個選項(xiàng)內(nèi)容均與宗法制直接相關(guān)，而選項(xiàng)D是察舉制，推舉孝廉之士，與宗族親緣無關(guān)。這種考查方式僅是對所學(xué)知識進(jìn)行復(fù)述和準(zhǔn)確對照而已，仍停留在知識的表層上，根本不需學(xué)生深入思考。本題的情境，既沒能激促起學(xué)生對已有認(rèn)知進(jìn)行再次反應(yīng)、深入理解和加工處理，也沒有運(yùn)用這些知識去靈活解決具體的問題。這樣的情境無法促進(jìn)知識的“酶化”反應(yīng)。諸如此類的例子還有很多。

通過對比分析，我們可知，全國卷的內(nèi)容選材不拘泥于教材和《考試說明》，而是立足于學(xué)科主干知識進(jìn)行命題，地方卷則側(cè)重于從考生使用的版本教材中選取知識點(diǎn)進(jìn)行考查；全國卷的試題情境，能夠有效地激活所學(xué)知識，使其發(fā)生“酶化”反應(yīng)，進(jìn)而得出新的啟發(fā)、新的認(rèn)識、新的理解和新的運(yùn)用水平，而地方卷則側(cè)重于運(yùn)用試題情境，喚起學(xué)生對所學(xué)知識的準(zhǔn)確再認(rèn)和再現(xiàn)。隨著越來越多的省份選用全國卷進(jìn)行高考，建議老師們在教學(xué)過程中，要立足學(xué)科知識進(jìn)行選材，善于開發(fā)教學(xué)資源，并能夠創(chuàng)設(shè)出有利于知識發(fā)生“酶化”反應(yīng)的情境，借以激促學(xué)生對所學(xué)知識的“新觀察”“深理解”和“靈活遷移運(yùn)用”，而不是帶領(lǐng)著學(xué)生一遍遍地溫習(xí)教材知識點(diǎn)、按部就班地整合所謂的知識結(jié)構(gòu)。

【作者簡介】王生，男，1967年生，黑龍江省望奎縣人，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省鎮(zhèn)江一中歷史教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，主要研究方向?yàn)楦呖济}與課堂教學(xué)。

【責(zé)任編輯：王雅貞】