關(guān)鍵詞：史實(shí)，史識(shí)，歷史學(xué)習(xí)，鸚鵡知識(shí)，歷史解釋

中圖分類(lèi)號(hào)：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：0457-6241（2015）21-0034-04

現(xiàn)代學(xué)科意義上的歷史包含著兩個(gè)核心要素，一是客觀存在過(guò)的過(guò)去，二是我們對(duì)于過(guò)去的主觀性理解。前者是“史實(shí)”，后者則是“史識(shí)”，它們共同構(gòu)成了歷史學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容?？墒?，長(zhǎng)久以來(lái)，在應(yīng)試教育的強(qiáng)大慣性推動(dòng)下，有一部分教師和學(xué)生仍然習(xí)慣于將歷史學(xué)習(xí)視為歷史教材中史實(shí)性知識(shí)一字不差的記憶，將歷史學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)等同于史實(shí)性“標(biāo)準(zhǔn)答案”在考場(chǎng)情境中原封不動(dòng)的復(fù)現(xiàn)。在這種觀念指引下，教材中的文字被奉為不容置疑的真理，客觀史實(shí)成了歷史學(xué)習(xí)的核心對(duì)象，海量的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件，以及更難理解的背景、過(guò)程、原因、結(jié)果、意義和影響等枯燥干癟的歷史信息，占滿(mǎn)了學(xué)生的大腦內(nèi)存。

“史實(shí)知識(shí)”是否重要？重要。它是所有歷史理解的基石。但是，“史實(shí)”不等于歷史，也不是歷史學(xué)習(xí)的全部對(duì)象。我們過(guò)去視為學(xué)習(xí)重點(diǎn)的“史實(shí)知識(shí)”，常常以孤立信息碎片的形式呈現(xiàn)，這種知識(shí)可以擴(kuò)充我們的信息儲(chǔ)量，但卻無(wú)法直接作用于智慧的增進(jìn)。丹麥學(xué)習(xí)學(xué)理論家伊列雷斯稱(chēng)這種知識(shí)為“指尖知識(shí)”（fingertip knowledge），①筆者更愿意將其比作“鸚鵡知識(shí)”，因?yàn)樗鼰o(wú)需理解與思考，便可以通過(guò)學(xué)舌來(lái)準(zhǔn)確復(fù)述。

比方說(shuō)1840年6月，中英兩國(guó)在中國(guó)廣東海面交戰(zhàn)，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)。作為一個(gè)史實(shí)知識(shí)點(diǎn)，其中的時(shí)間、地點(diǎn)、當(dāng)事者和事件信息明確無(wú)誤，它是對(duì)的，但光記住它沒(méi)什么用。只有在思考下面這些“史識(shí)”問(wèn)題的時(shí)候，這個(gè)史實(shí)知識(shí)才會(huì)變得有用：1840年的戰(zhàn)爭(zhēng)，與1839年的虎門(mén)銷(xiāo)煙是否有關(guān)？與1793年的馬戛爾尼使團(tuán)訪華及其英國(guó)同胞瓦特在同一時(shí)期改良蒸汽機(jī)的發(fā)明工作是否有關(guān)？與更久遠(yuǎn)的1492年哥倫布“發(fā)現(xiàn)新大陸”是否有關(guān)？這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)與此后中國(guó)的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌變法和辛亥革命又有何關(guān)聯(lián)？為什么是中國(guó)和英國(guó)？為什么是1840年？為什么是英國(guó)人來(lái)到中國(guó)，而不是中國(guó)人遠(yuǎn)渡英倫？決定戰(zhàn)爭(zhēng)勝負(fù)的根本原因是什么？人種、地理、兵器、戰(zhàn)術(shù)、政治還是文化？有人說(shuō)，中國(guó)近代的每一步變革，都是歐美列強(qiáng)刺激下的被動(dòng)反應(yīng)，這種“沖擊-反應(yīng)”模式的歷史解釋模型是否合理？理由是什么？課本中關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)的描述可靠嗎？有哪些證據(jù)可以證實(shí)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)確實(shí)爆發(fā)過(guò)？不同文獻(xiàn)中對(duì)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的描述和評(píng)價(jià)是否統(tǒng)一？為什么會(huì)有差異？等等。只有把孤立的史實(shí)知識(shí)，置于與其他史實(shí)知識(shí)的聯(lián)系與比對(duì)之中，在史實(shí)構(gòu)成的復(fù)雜因果網(wǎng)絡(luò)之中去予以解釋和評(píng)估，由此得出自己的判斷，歷史學(xué)習(xí)才會(huì)真正使人明智。

在我們的教學(xué)傳統(tǒng)中，有些原本具有史識(shí)性質(zhì)的知識(shí)，也被硬教成了“史實(shí)”。如果老師在課堂上發(fā)問(wèn)：1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，中國(guó)淪為了……？訓(xùn)練有素的學(xué)生就會(huì)異口同聲地響亮回答：半殖民地半封建社會(huì)。這種知識(shí)輸出不是出于回答者的主觀理解，而純粹是反復(fù)機(jī)械記憶刺激之后的條件反射。實(shí)際上，此等成功反射發(fā)生的門(mén)檻很低，經(jīng)過(guò)足量訓(xùn)練，小學(xué)生也可以脫口作答。因?yàn)樗麄儍H僅需要復(fù)述若干字句的組合，至于為什么是“半殖民地半封建社會(huì)”，并不需要仔細(xì)思考。這種問(wèn)題表達(dá)未經(jīng)過(guò)大腦，就通過(guò)了口舌，是典型的“鸚鵡知識(shí)”。

對(duì)于此種史實(shí)性知識(shí)的片面強(qiáng)調(diào)，或者對(duì)“鸚鵡知識(shí)”的迷信與崇拜，不應(yīng)當(dāng)視為歷史學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)或首要目標(biāo)。換言之，歷史教育應(yīng)當(dāng)有更高層次的追求，那就是激發(fā)和創(chuàng)造史識(shí)性知識(shí)，有效地增進(jìn)歷史理解。早在十多年前，上一輪高中歷史課程改革就明確提出了這個(gè)層次的目標(biāo)，如閱讀和獲取歷史信息；分析、綜合、比較、歸納、概括歷史事實(shí)；論從史出、史論結(jié)合；善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極探索解決問(wèn)題；獨(dú)立思考和合作學(xué)習(xí)與交流；等等。①近年來(lái)的高考大綱，更是精確地將考核目標(biāo)概括為“四大方法與能力”：獲取和解讀信息；調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)；描述和闡釋事物；論證和探討問(wèn)題。②

顯然，新形勢(shì)下的歷史學(xué)習(xí)對(duì)象，不再僅僅是信息碎片意義上的“歷史知識(shí)”，而是更加側(cè)重獲知?dú)v史的“方法與能力”。③這種轉(zhuǎn)向，是從“魚(yú)”到“漁”的轉(zhuǎn)向，從“水”到“找水”的轉(zhuǎn)向，是為了實(shí)現(xiàn)從“教”到“不教”的轉(zhuǎn)向。“歷史解釋方法與能力”，不是具體的、直接的歷史知識(shí)，而是創(chuàng)造歷史知識(shí)的“知識(shí)機(jī)床”，它以學(xué)習(xí)者自我需要為中心，能夠滿(mǎn)足求知主體自由的、可持續(xù)的、高效的歷史學(xué)習(xí)需求。有了這種新知，我們就可以自己獲取知識(shí)，生成智慧了。

“史識(shí)”從何而來(lái)？或者說(shuō)，在上述鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)教學(xué)案例中，將那些碎片化的史實(shí)性知識(shí)轉(zhuǎn)化為史識(shí)性知識(shí)的訣竅在哪兒呢？20世紀(jì)后期，英美教育學(xué)界曾探討過(guò)一種叫做PBL（Project-Based Learning，直譯為“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”）的情境化學(xué)習(xí)方法，它旨在為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)模擬學(xué)科專(zhuān)家身臨的工作環(huán)境，從問(wèn)題目標(biāo)出發(fā)，使學(xué)生通過(guò)應(yīng)用知識(shí)、操作實(shí)驗(yàn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)。④筆者結(jié)合歷史學(xué)科教學(xué)實(shí)際，借助這一理論資源，將促進(jìn)學(xué)生有效生成史識(shí)的歷史教學(xué)模式，簡(jiǎn)要概括為如下四個(gè)步驟。

（1）創(chuàng)設(shè)答案開(kāi)放但導(dǎo)向明確的問(wèn)題情境。由此生成“史識(shí)”為旨向的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上是一種探究性學(xué)習(xí)。探究始于問(wèn)題，又終于問(wèn)題，是始終受問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的過(guò)程性學(xué)習(xí)，它不為學(xué)習(xí)活動(dòng)人為地設(shè)定不需任何推進(jìn)的終點(diǎn)。能夠激發(fā)“史識(shí)”知識(shí)的問(wèn)題特征還在于這類(lèi)問(wèn)題寬容甚至是鼓勵(lì)多元化的答案。以非對(duì)即錯(cuò)的、“標(biāo)準(zhǔn)答案”對(duì)號(hào)入座式的評(píng)判原則，在很多情境下遏制了學(xué)生的開(kāi)放性思維，令人在歷史思考的過(guò)程中“不敢越雷池一步”。但同時(shí)需注意，無(wú)論思維和答案有多開(kāi)放，都應(yīng)當(dāng)圍繞一個(gè)明確的問(wèn)題，此即“明確的問(wèn)題導(dǎo)向”，它能夠保證所有的歷史認(rèn)識(shí)資源和成果能夠匯聚成交集和焦點(diǎn)。

（2）提供來(lái)源、形式和觀點(diǎn)傾向多元的史料。史料的收集、整理和審讀，是歷史認(rèn)識(shí)最為核心的環(huán)節(jié)之一，也是最貼近專(zhuān)業(yè)歷史研究者工作常態(tài)的模擬學(xué)習(xí)情境。史料是支撐史識(shí)形成的資源?！扒蓩D難為無(wú)米之炊”。開(kāi)放性、多元化“史識(shí)”的形成，有賴(lài)于形式和內(nèi)涵均具有多樣化特征的史料。

（3）引導(dǎo)對(duì)史料的批判性解讀和選擇性使用。史料不等于史實(shí)，更不等于史識(shí)。史料中所蘊(yùn)含的史實(shí)信息，只有通過(guò)去粗取精、去偽存真的批判性解讀，才能夠轉(zhuǎn)化為可供認(rèn)識(shí)者建構(gòu)“史識(shí)”的信息資源。史實(shí)信息也不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為“史識(shí)”，“史識(shí)”的形成，需要認(rèn)識(shí)者通盤(pán)審視各種史實(shí)并從中選取有利于表達(dá)自身歷史認(rèn)識(shí)的“有益”資源。史識(shí)性知識(shí)的生成，應(yīng)當(dāng)始終注意提示學(xué)生：到底是讓史料自己說(shuō)話，還是我們讓史料說(shuō)話。

（4）促成論點(diǎn)鮮明、史論結(jié)合的史識(shí)性表述。表述“史識(shí)”，即個(gè)性化歷史認(rèn)識(shí)結(jié)論的外顯是“史識(shí)性知識(shí)”生成的最后環(huán)節(jié)。優(yōu)質(zhì)的“史識(shí)”，包含兩個(gè)缺一不可且相互關(guān)聯(lián)的要素：史觀和史實(shí)?！笆纷R(shí)”以史觀為統(tǒng)領(lǐng)，史觀為史識(shí)的靈魂；以史實(shí)為證據(jù)，史實(shí)為史識(shí)的骨肉。史觀源自于對(duì)史實(shí)的尊重和歸納，史實(shí)則有賴(lài)于史觀的價(jià)值觀與邏輯引領(lǐng)。沒(méi)有史觀統(tǒng)領(lǐng)的所謂“史識(shí)”，無(wú)異于史實(shí)的散碎拼盤(pán)和生硬堆砌；沒(méi)有史實(shí)支撐的所謂的“史識(shí)”，實(shí)為不足以讓人信服的空洞說(shuō)教和無(wú)根游談。史觀與史實(shí)的并重，即我們常說(shuō)的“史論結(jié)合”，此乃“史識(shí)”構(gòu)建的訣竅。

下面，我們?cè)僖浴傍f片戰(zhàn)爭(zhēng)的起因”為教學(xué)個(gè)案，示例有助于“史識(shí)”生成的歷史課堂教學(xué)程序。

人教版高中歷史必修教材所設(shè)定的首要教學(xué)目標(biāo)是：理解“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)是英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)拓展海外市場(chǎng)、掠奪生產(chǎn)原料的必然結(jié)果”。學(xué)生如何能夠真正理解這種表述呢？我們首先由一則史料創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

史料1：中國(guó)政府對(duì)陛下官員與臣民已經(jīng)犯下突然而殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)罪行，用最近這樣的方式強(qiáng)迫繳出英國(guó)人的財(cái)產(chǎn)就是一種侵略，這在原則上是如此的危險(xiǎn)，在實(shí)行上又如此的不能容忍，所以，為每一件損失要求完全的賠償，已成為文明的高尚義務(wù)了。（1839年《英國(guó)駐華商務(wù)監(jiān)督義律致英國(guó)外交大臣巴麥尊的機(jī)密件》，見(jiàn)人教版教材必修一，第53頁(yè)。）

我們可以引導(dǎo)學(xué)生將自己想象成一名歷史學(xué)家，進(jìn)入歷史研究的模擬情境，當(dāng)有關(guān)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)起因的第一條史料映入腦際時(shí)，學(xué)生的探究由這個(gè)問(wèn)題開(kāi)始驅(qū)動(dòng)了：“上面這段文字是當(dāng)時(shí)英國(guó)駐華商務(wù)監(jiān)督義律對(duì)中國(guó)發(fā)動(dòng)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)原因的說(shuō)辭，你認(rèn)為他說(shuō)得對(duì)不對(duì)，為什么？”此時(shí)，學(xué)生為了了解事情的真相而大規(guī)模尋找資料，教師則必須充當(dāng)“腳手架”①的角色，幫助學(xué)生接觸到如下多元風(fēng)格的史料：

史料2：將1840年到1842年的中英之戰(zhàn)稱(chēng)為“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”是一種廣為人知的看法，本書(shū)質(zhì)疑這一論斷。實(shí)際上，讓倫敦人最為擔(dān)憂的，是中國(guó)人“對(duì)英帝國(guó)尊嚴(yán)的侵犯”，腐敗透頂又頤指氣使的中國(guó)政府，對(duì)英國(guó)人及英國(guó)的財(cái)產(chǎn)構(gòu)成了威脅，罔顧他們向世界擴(kuò)展自由貿(mào)易的愿望。②

史料3：和其他歷史事件一樣，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)并不是某一個(gè)因素造成的，它有各種各樣的原因。從理論上或概念上說(shuō)，這是兩種不同文化間的沖突。當(dāng)兩種各有其特殊體制、風(fēng)格和價(jià)值觀念的成熟的文化相接觸時(shí)，必然會(huì)發(fā)生某種沖突。③

史料4：由于鴉片貿(mào)易至1839年的巨額增長(zhǎng)，事態(tài)在紛擾和令人不安的狀況下發(fā)展著，那一年的3月，呈現(xiàn)出更加嚴(yán)峻的局面?！?839年11月4日政府送達(dá)英國(guó)海軍部的信函：“責(zé)令印度防區(qū)艦隊(duì)司令……必須不失時(shí)機(jī)地對(duì)中國(guó)沿岸有可能成為最佳貿(mào)易區(qū)域的那些地點(diǎn)（已劃定了4至5處重要地點(diǎn)）著手實(shí)行嚴(yán)密封鎖；……以掌握它們用作使中國(guó)政府屈從于賠償要求的保證?！雹?/p>

史料5：1829年，英國(guó)侵華利益集團(tuán)代言人柏金漢鼓吹：中國(guó)有龐大的人口，其人富有積極的消費(fèi)的性格，如果把那個(gè)國(guó)家的市場(chǎng)開(kāi)放給自由貿(mào)易商人，則英國(guó)貨在那個(gè)市場(chǎng)上的銷(xiāo)量，將比其余全部世界的總銷(xiāo)量還要大。②

史料6：“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”之名直接揭露了這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的罪惡目的，直接揭露了這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)——維護(hù)罪惡的鴉片走私?！劣凇熬S護(hù)商業(yè)的戰(zhàn)爭(zhēng)”或“商業(yè)戰(zhàn)爭(zhēng)”，都是那些為英國(guó)侵略辯護(hù)的西方御用文人挖空心思想出來(lái)的詭辯詞，其手法不過(guò)就是用一件合理的外衣來(lái)掩蓋罪惡的實(shí)質(zhì)。③

史料7：若謂夷兵之來(lái)，系由禁煙而起，則彼之以鴉片入內(nèi)地者，則早已包藏禍心，發(fā)之于此時(shí)，與發(fā)之于異日，其輕重當(dāng)必有辨。④

接下來(lái)的這一步尤為關(guān)鍵，即學(xué)生必須對(duì)上述史料作出區(qū)分和選擇性運(yùn)用。為引導(dǎo)學(xué)生的批判性思維，教師可以提出如下問(wèn)題：上述史料表達(dá)了對(duì)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)起因和性質(zhì)的哪些觀點(diǎn)？這些觀點(diǎn)是否構(gòu)成對(duì)立？哪些是當(dāng)事人的說(shuō)法？哪些是旁觀者的評(píng)論？哪些是評(píng)論者自身的意見(jiàn)？哪些引用了他人的觀點(diǎn)？這些史料呈現(xiàn)在何種性質(zhì)的文本中？獲取信息的途徑有哪些？對(duì)于史料中的觀點(diǎn)，哪些比較可信？原因是什么？

行文至此，我們需要再補(bǔ)充說(shuō)明一下：在浩如煙海的史料中，為何選用上述七則史料用作教學(xué)素材？史料選用的原則與教學(xué)動(dòng)機(jī)為何？首先，上述史料易于激發(fā)問(wèn)題，因?yàn)樗鼈儽磉_(dá)了互為對(duì)立的鮮明歷史立場(chǎng)，容易激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)。其次，上述史料便于論證取舍，因?yàn)樗鼈兂尸F(xiàn)了豐富的可資利用的各種論據(jù)。學(xué)生可以根據(jù)自己的立論需要，自主地對(duì)史料論據(jù)予以取舍，以利其自圓其說(shuō)。再次，上述史料形式多樣，它們?cè)醋杂诠沤裰型獾氖妨咸峁┱?。學(xué)生在辨別和選擇性使用這些史料的時(shí)候，實(shí)際上也就是在學(xué)習(xí)區(qū)分“一手材料”和“二手材料”，注意史料的提供者是歷史當(dāng)事人還是事后評(píng)論者，利用各種學(xué)術(shù)媒介中搜索所需信息，等等。而這些技能正是獲得史識(shí)性知識(shí)的必要方法。最后，上述史料具有專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)且契合高中歷史教學(xué)的實(shí)際。史料文字與原著相符，史料出處明確無(wú)誤，達(dá)到了可被專(zhuān)業(yè)引用的水準(zhǔn)。同時(shí)，這些史料所反應(yīng)的內(nèi)容對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中的知識(shí)點(diǎn)，高中學(xué)生經(jīng)過(guò)閱讀努力可予理解?？傊鲜鍪妨咸峁┑暮诵哪繕?biāo)，就是助力學(xué)生提出問(wèn)題，并通過(guò)對(duì)史料的批判性選用和合乎邏輯的論證而形成關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)性質(zhì)的“史識(shí)”知識(shí)。

如果上述三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)展順利，那么“史識(shí)”的形成則是水到渠成。最終的評(píng)論是什么？理由是什么？學(xué)生既可以援引史料1、2辯稱(chēng)戰(zhàn)爭(zhēng)起因于英國(guó)人的財(cái)產(chǎn)安全受到威脅；也可以據(jù)理力爭(zhēng)，以史料4、6、7論證英國(guó)發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)乃推行鴉片售賣(mài)的非正義本質(zhì)；還可以別出心裁，以史料3論證鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的文化沖突論起因；等等。教師對(duì)于上述具有“史識(shí)”性質(zhì)的學(xué)習(xí)成果的評(píng)判，不宜直接以其觀點(diǎn)對(duì)錯(cuò)來(lái)簡(jiǎn)單地加以肯定或否定，而應(yīng)注重其論證的質(zhì)量，即是否做到了觀點(diǎn)鮮明，有理有據(jù)，史論結(jié)合。至于觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)，學(xué)生自會(huì)在眾說(shuō)紛呈的觀點(diǎn)交流乃至交鋒中予以分辨，并通過(guò)修訂與強(qiáng)化論證的方式進(jìn)一步掌握歷史認(rèn)識(shí)的方法。真理越辯越明。正確而深刻地理解鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)本質(zhì)的這一教學(xué)目標(biāo)，一定會(huì)在旨在促進(jìn)“史識(shí)”性知識(shí)的生成與碰撞的教學(xué)過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。

【作者簡(jiǎn)介】張巖，女，吉林省教育學(xué)院副教授，吉林省高中歷史教研員，研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史課程與教學(xué)論。

【責(zé)任編輯：王雅貞】