王科余+曾真

[摘 要]閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者和文本之間對(duì)話的過程。基于文本視野融合角度思考，理解是建構(gòu)教師視野的折射域，是圈定編者視野的指向域，是生成學(xué)生視野的融合域。理解，使師生、文本和教材編者的視野在融合中形成新的意義。這一新的意義又?jǐn)U大師生的視野，帶給師生精神世界的擴(kuò)大和人生經(jīng)驗(yàn)的增長。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 視野融合 文本解讀 理解

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）01-020

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。這四者視野交錯(cuò)多向的融合，使彼此重新獲得不同的境域，實(shí)現(xiàn)理解主體的自我認(rèn)識(shí)與自我塑造。理解是閱讀教學(xué)的視野融合。

一、理解，是建構(gòu)教師視野的折射域

教材選文在不同的學(xué)段、年級(jí)、單元，所折射的教學(xué)價(jià)值會(huì)有所不同。這需要教師梳理出教科書所蘊(yùn)涵的價(jià)值，對(duì)文本的原始視野進(jìn)行分解、重構(gòu)與融合。

（一）進(jìn)行疑點(diǎn)“分解”

基于文本的一個(gè)關(guān)鍵字、一個(gè)中心詞、一個(gè)重點(diǎn)句、一個(gè)過渡段，或是一幅插圖、一道課后思考題等，都能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，統(tǒng)領(lǐng)全文，承載全文的核心價(jià)值。它是文本整體的縮影，具有全息性。在備課過程中，教師都不應(yīng)該放過它們。只要能抓住此點(diǎn)，就能作為解決問題的一個(gè)切入點(diǎn)，讓“難題”迎刃而解。

《小學(xué)語文教師》主編李振村介紹于永正老師備《全神貫注》一課：文中說——羅丹每次修改作品總要蓋上一層濕布，為弄明白這樣一個(gè)枝節(jié)問題，于老師專程跑到文化館向相關(guān)人員請(qǐng)教。筆者在教學(xué)《東方之珠》這一課時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生理解“琳瑯滿目”一詞，專門查閱了相關(guān)資料。教學(xué)時(shí)，我給學(xué)生演示了“王字旁”的變化歷程。學(xué)生知道“琳瑯”的部首原來是“斜玉旁”，一下子就明白了“琳瑯滿目”的意思。

（二）進(jìn)行專題“重構(gòu)”

“重構(gòu)”是指經(jīng)過整合信息、調(diào)整順序，使模式與框架更趨于合理。專題重構(gòu)就是指圍繞某個(gè)主題，在占有大量材料的基礎(chǔ)上豐滿對(duì)象，重在“同”，形成對(duì)象的主框架，使對(duì)象的特征突顯。重構(gòu)又是一個(gè)不斷累積的過程，是不斷調(diào)整的教學(xué)結(jié)構(gòu)，讓主框架突出鮮明。竇桂梅老師備《丑小鴨》一課時(shí)，閱讀了安徒生的全部童話，研讀了不同版本的《安徒生傳》，研究了童話文體的特點(diǎn);同時(shí)，與本校教師一起討論了10次，寫下了12萬字的備課札記……一節(jié)課這樣備下來，竇老師已經(jīng)成為研究安徒生的專家了。由于竇老師走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界，對(duì)其筆下人物形象的把握更加準(zhǔn)確，因而教學(xué)時(shí)在引導(dǎo)學(xué)生走近文本、感悟人物的諸多環(huán)節(jié)中，處理得游刃有余，課堂精彩紛呈。

（三）進(jìn)行拓展“融合”

拓展即對(duì)某個(gè)主題擴(kuò)大比照范圍，整合同類信息，使原有的信息板塊增大。只有多種視野融合，并融會(huì)貫通，才能有自己對(duì)教材內(nèi)涵的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。蘇教版教科書的選文多是截取名家名篇中的一部分。因教科書本身的限制，編者對(duì)選文進(jìn)行了改編。這樣雖為學(xué)生提供了多元解讀文本的可能，但也會(huì)在人物形象、價(jià)值取向等方面出現(xiàn)與原文相佐的現(xiàn)象。這時(shí)，需要教師對(duì)原著及相關(guān)材料進(jìn)行拓展研讀，整合相關(guān)材料，厘清內(nèi)在聯(lián)系，恰當(dāng)?shù)卮_定文本的價(jià)值基調(diào)。

如，《燕子》一文，是作家鄭振鐸在海上看到海燕時(shí)想象寫成的一篇文章，借以表達(dá)自己的鄉(xiāng)愁。研讀文本，我們可以明顯地感受到作家借描繪活潑可愛的小燕子，表達(dá)了對(duì)光彩奪目的春天到來的歡欣熱愛之情。但閱讀原文后，我們發(fā)現(xiàn)，這是作者借對(duì)家鄉(xiāng)燕子的回憶，寄托對(duì)家鄉(xiāng)的深深的懷念之情。把握住文章的基調(diào)，在教學(xué)時(shí)就能收發(fā)由心。在教學(xué)時(shí)，我們可以將原文材料及時(shí)引入，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比照閱讀，并追問：“作者在旅歐的途中為什么會(huì)想到家鄉(xiāng)的燕子呢？是看到什么讓作者產(chǎn)生這樣的思緒？”學(xué)生很容易明白作者這么喜愛家鄉(xiāng)的燕子，這么愛家鄉(xiāng)艷麗的春天，是緣于對(duì)家鄉(xiāng)的深切思念;作者由眼前的“海燕”聯(lián)想到家鄉(xiāng)伶俐輕盈的小燕子，情感表達(dá)更加充盈了，顯示了作者溫潤細(xì)膩的內(nèi)心世界。恰當(dāng)?shù)劓溄硬牧?，適時(shí)適度地拓展，可以引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)情與境，讓學(xué)生走進(jìn)文本，走近作者的內(nèi)心，生成新的視野融合。

教師觸摸到文本的原始視野，把教科書“讀”薄了，把自己“讀”厚了，形成自己視野的折射域，甚至對(duì)文本的原始視野實(shí)現(xiàn)了超越，“厚積薄發(fā)”，課堂上就會(huì)有底氣，就能更好地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的視野，使學(xué)生視野與文本視野得到最大境域的融合。

二、理解，是圈定編者視野的指向域

蘇教版教材是根據(jù)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，符合兒童身心的成長規(guī)律，兼顧學(xué)科教育的特點(diǎn)，形成一種有效的編者境域，即為編者視野的指向域。這個(gè)指向域決定了文本的可選境域。解讀編者、對(duì)話編者，是閱讀教學(xué)的應(yīng)有視角。

（一）依據(jù)學(xué)段要求定“可選境域”

我們要從課程標(biāo)準(zhǔn)的層面來把握教科書“需要教什么”的問題。教科書是一個(gè)整體，編者從全局考慮圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)的精神進(jìn)行選編，目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生語文能力和素養(yǎng)，體現(xiàn)層次性、梯度性與系統(tǒng)性的特點(diǎn)。教師在用教科書教學(xué)時(shí)應(yīng)讓學(xué)生形成較高的語文素養(yǎng)，這是編者的初衷。如，對(duì)“詞句”的理解，在不同的學(xué)段有不同的要求。課程標(biāo)準(zhǔn)在第一學(xué)段的要求是“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”，“了解”指向言語的表層意思;在第二學(xué)段，課標(biāo)要求學(xué)生“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”，“理解”與“體會(huì)”是指向言語的表達(dá)意義;第三學(xué)段要求“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”，“推想”與“辨別”則指向言語的表達(dá)形式。各個(gè)學(xué)段能力培養(yǎng)的目標(biāo)要求不同，因此教學(xué)的尺度也應(yīng)不同，教材中的可選境域應(yīng)依“標(biāo)”據(jù)“段”來確定。

（二）依據(jù)基本學(xué)情定“可選境域”

教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生目前的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況來把握“需要學(xué)什么”的問題。在教學(xué)過程中，學(xué)生是主體，具體的教學(xué)情況還需要結(jié)合學(xué)情來定。目標(biāo)要求低了，學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)索然無味;要求高了，學(xué)生學(xué)習(xí)鞭長莫及，會(huì)因達(dá)不到目標(biāo)而失去興趣;要求適中，他們學(xué)習(xí)才會(huì)感到其樂無窮?！澳恐杏腥恕?，也是編者對(duì)學(xué)生本體論的潛在認(rèn)識(shí)。

例如，教學(xué)《廬山的云霧》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生感悟廬山云霧的瞬息萬變。針對(duì)學(xué)情，教學(xué)分為三個(gè)層次進(jìn)行。第一層次：感知段式，認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生通過閱讀知道課文內(nèi)容是圍繞“廬山的云霧瞬息萬變”這句話來寫的;它是文章的中心句，也是總起句。第二層次：緊扣關(guān)鍵詞，發(fā)展思維。我指導(dǎo)學(xué)生借助工具書理解“瞬息萬變”的“瞬”與“變”，通過朗讀“剛剛還是……轉(zhuǎn)眼間就變成了……明明是……還沒等你……又變成了……”等詞句感受廬山云霧的變幻之快。同時(shí)，我提出問題：“文中的省略號(hào)表示什么？”讓學(xué)生在自主解讀中明白文章是扣住“變”來寫的。這樣處理，既能發(fā)展學(xué)生的言語能力，體現(xiàn)語用意識(shí)，又能讓學(xué)生體會(huì)到內(nèi)容上存在內(nèi)在的邏輯關(guān)系。第三層次：品味意象，讀“文”明法。我引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合圖片，并從“一縷輕煙”“一瀉千里”“四蹄生風(fēng)”和“漂浮在北冰洋上的一座冰山”等語句，感受廬山云霧的動(dòng)態(tài)之美。

（三）依據(jù)編者意圖定“可選境域”

教材作為教學(xué)的載體，是編者、教師、學(xué)生對(duì)話的媒介，是教與學(xué)的基礎(chǔ)。蘇教版教材的編排體例是“話題——情景——結(jié)構(gòu)——功能”，各單元基本都是圍繞某一話題展開聽、說、讀、寫訓(xùn)練的。編者意圖是基于兒童的認(rèn)知規(guī)律，兼顧課堂教學(xué)的實(shí)際操作，利于學(xué)生語言能力的發(fā)展。

如，五年級(jí)上冊(cè)第六單元的課文分別是《天火之謎》《厄運(yùn)打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》。其中前三篇都是寫“人”的敘事性文章，而《滴水穿石的啟示》卻是一篇論說文。文體不同，編者的意圖是什么呢？為什么又將《滴水穿石的啟示》編排在最后呢？《滴水穿石的啟示》課文后習(xí)題的第二題要求選用相關(guān)詞語寫一段關(guān)于人物的典型事例。這樣為學(xué)生描寫人物提供素材，讓學(xué)生對(duì)前三篇課文的人物進(jìn)行概括，既深刻理解人物的“水滴”的精神，又進(jìn)行語用訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維，同時(shí)還兼顧了論說文選擇典型事例作為論據(jù)的方法，可謂“編意”深遠(yuǎn)。

三、理解，是生成學(xué)生視野的融合域

學(xué)生在自學(xué)文本時(shí)會(huì)形成自己的視野。教學(xué)中，當(dāng)教師、學(xué)生、文本和教材編者這四者的視野融合時(shí)，會(huì)形成閱讀的境域。從學(xué)生的角度來說，這是學(xué)生視野的融合域。它是四者之間對(duì)話的真正基點(diǎn)。在對(duì)話的過程中，學(xué)生視野的融合域呈動(dòng)態(tài)的變化過程，需要教師不停地調(diào)整策略方式，既需兼顧整體又需照顧個(gè)人，還需對(duì)編者視野的指向域與文本視野的原始域進(jìn)行批判式的審視。

（一）順學(xué)而導(dǎo)，激發(fā)自為

特級(jí)教師薛法根說過“三個(gè)不講”原則：學(xué)生已經(jīng)懂了，不講;學(xué)生自己能讀懂的，不講;老師講了，學(xué)生還是不懂的，暫不講。學(xué)生先與文本對(duì)話，自然會(huì)形成其視野的融合域。顯然，從學(xué)生視野的融合域入手，無疑是教學(xué)的最佳路徑。下面是特級(jí)教師于永正老師教學(xué)《高爾基和他的兒子》的片斷。

師：同學(xué)們，你們都預(yù)習(xí)過了吧？

生：是的。

師：你認(rèn)識(shí)了哪些生字？請(qǐng)你把它們寫在黑板上。

……

（教師范讀課文）

師：哪些地方值得你欣賞？（學(xué)生交流，但回答不到位）

（教師再次范讀課文。要求學(xué)生不看書，看老師的臉。組織交流）

生：老師讀得有感情，有節(jié)奏，很自然，很正確、流利。

師：課文還有哪些最大的優(yōu)點(diǎn)？

（教師引導(dǎo)學(xué)生讀出句號(hào)、逗號(hào)、節(jié)之間的停頓，通過讀來呈現(xiàn)自己對(duì)文本的理解）

……

基于學(xué)生視野融合域的閱讀教學(xué)，使學(xué)生的視野在與文本、教師的對(duì)話中，不斷增高、變廣、加深，為學(xué)生自我發(fā)展打好人生最亮的底色——人生是花，語文是根。

（二）順勢(shì)而授，貴在適時(shí)

“在學(xué)生需要講的地方要講，要深入淺出，要一語道破，要點(diǎn)出恍然大悟來——噢，原來是這樣，要講學(xué)生不知道的東西?！保ㄓ谟勒Z）讓學(xué)生視野的融合域在教師的引領(lǐng)中不斷地突破結(jié)點(diǎn)，形成張力，向縱深擴(kuò)展，這是課堂教學(xué)的目標(biāo)追求。

【課例片斷】

生：“姹紫嫣紅”的意思是五顏六色，形容顏色多、種類多。（學(xué)生都表示同意）

師：恭喜你答對(duì)了一半。我在《成語詞典》里查到“姹紫嫣紅”的意思還不僅僅是這樣。“姹”是嬌艷的意思，“嫣”是鮮艷、美麗的意思，如“春風(fēng)吹來，姹紫嫣紅的花兒輕輕地?fù)u晃著”……

在引導(dǎo)學(xué)生給文章做批注時(shí)，學(xué)生沒有體會(huì)到的內(nèi)容，于永正老師及時(shí)地“現(xiàn)身說法”。這樣，讓學(xué)生不住地占領(lǐng)境域的“制高點(diǎn)”，并不斷擴(kuò)大，塑造自我，主動(dòng)構(gòu)建自己的視野融合域。

（三）順需而用，適而有度

教學(xué)中，學(xué)生解決問題的過程，是他們視野的融合域產(chǎn)生張力的過程。學(xué)就是為了用。在理解文章思想內(nèi)容的同時(shí)，還要關(guān)注形式，即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，去關(guān)注文章語言表達(dá)的秘妙。這個(gè)過程中，學(xué)生視野不斷地建構(gòu)，其視野的融合域?qū)⒉粩嗟財(cái)U(kuò)大，生成一個(gè)新的意義世界。這意味著教師、學(xué)生、文本和教材編者這“四者”的境域在對(duì)話中互相接納、互相交流。請(qǐng)看《廬山的云霧》教學(xué)實(shí)錄片斷。

師：下面請(qǐng)同學(xué)們用“我從 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?中讀懂了 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ”句式進(jìn)行交流。

生1：我從“廬山的云霧千姿百態(tài)”中讀懂了這句是文章的中心句，下面的內(nèi)容是圍繞“千姿百態(tài)”這個(gè)中心詞來寫的。

生2：我從“那些籠罩在山頭的云霧，就像是戴在山頂上的白色絨帽”這句話中知道這是一個(gè)比喻句，把山頭的云霧比作白色的絨帽。（得到老師首肯后，課堂氣氛熱烈，其他學(xué)生紛紛舉手要說下面的比喻句）

……

生3：老師，老師，我發(fā)現(xiàn)作者是按照“山頭——山腰——山谷——山峰”的順序來寫的。

師：這位同學(xué)有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，真厲害。還有要交流的嗎？

生：老師，我發(fā)現(xiàn)句子的形式是一樣的……

師：你們發(fā)現(xiàn)了語言的秘密，就等于擁有了一把打開知識(shí)殿堂的鑰匙。

……

在上述課例中，教者以“畫關(guān)鍵詞——寫批注——‘我有疑問”三部曲來進(jìn)行言語訓(xùn)練，兼顧了不同層次的學(xué)情，又滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，適時(shí)有度，可謂得言得意又得法。

教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。理解，使教師、學(xué)生、文本和教材編者這四者的視野在融合中形成新的意義。這一新的意義又?jǐn)U大了理解主體（師生）的視野;每一次的理解都帶來視野融合，帶來師生精神世界的擴(kuò)大和人生經(jīng)驗(yàn)的增長。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 徐龍年.葉圣陶的教育人生[J].上海教育，2009（08A）.

[2] 汪潮.“語文味”觀照下的教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移[J].江蘇教育，2009（05）.

（責(zé)編 韋 雄）