趙愛玲

[摘 要]閱讀教學(xué)中，教材文本不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，更是學(xué)生模仿對象。只有將感悟理解與語用表達(dá)充分融合，才能真正實現(xiàn)其教學(xué)的最大價值。在閱讀教學(xué)中，教師從正確與規(guī)范、全面與周詳、深刻與妥帖、層次與邏輯等方面的融合，引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀文本，以提升閱讀教學(xué)的整體效益。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 理解 表達(dá)

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-068

自從2011年版語文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“語用”理念以來，閱讀教學(xué)的關(guān)注點開始由文本內(nèi)容向語言形式的轉(zhuǎn)變。事實上，不管是單純地感知課文內(nèi)容，還是純粹地體驗語言形式都不能算是完整的閱讀教學(xué)。閱讀教學(xué)中，教材文本不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，更是模仿的對象。唯有將感悟理解與語用表達(dá)充分融合起來，才能真正實現(xiàn)文本教學(xué)的最大價值。下面結(jié)合《李時珍夜宿古寺》的教學(xué)來談一談。

一、正確與規(guī)范的融合

在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生受到生活經(jīng)驗、背景知識等方面的影響，對教材文本無法正確、全面理解。而正確、全面理解文本應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的保障性任務(wù)。只有在正確的基礎(chǔ)上，學(xué)生才規(guī)范地表達(dá)自我感受的可能。如，教學(xué)“饑餐渴飲”這個詞語時——

生：“饑餐渴飲”就是饑餓了用餐，口渴了喝水。

師：這是詞語表面上的意思。這樣理解詞語還不夠。我們要結(jié)合具體的事件和環(huán)境來揣摩詞語要表達(dá)的意思，深入課文，再讀讀看。

生：課文中說他們晚上全部用干糧充饑，吃得很簡單。

師：不僅是“簡單”的問題，文中有一個字，發(fā)現(xiàn)了嗎？

在這一案例中，學(xué)生起初表達(dá)雖然較為規(guī)范，但并不十分精確。于是，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本具體的人物和事件出發(fā)，感受詞語與文本具體細(xì)節(jié)之間的鏈接，從而豐富學(xué)生對詞語內(nèi)在意蘊(yùn)的認(rèn)知。

二、全面與周詳?shù)娜诤?/p>

學(xué)生對文本的感知總是依循著整體感知、深入細(xì)節(jié)、回歸整體的步驟開展的。因此，對文本的理解要有整體意識、全局觀念，否則就會形成理解上的斷章取義。對一篇含義豐富的文本中進(jìn)行提煉概括，對學(xué)生而言具有一定的難度。他們必須具備較高的閱讀能力，才能完成這樣的任務(wù)。

師：整體看課文，共描寫了哪些場景？

生：場景有破廟、啃干糧喝水、嘗草藥，還有記錄的過程。

師：它們有聯(lián)系嗎？如果用一個字概括一個場景，怎么概括？

生：吃、住、記。

師：把這幾個場景串聯(lián)起來，就是課文的主要內(nèi)容。誰來試試？

在這一環(huán)節(jié)中，教師先是引領(lǐng)學(xué)生整體鳥瞰文本，提煉概括出幾個主要場景，讓他們對文本產(chǎn)生全面、準(zhǔn)確的理解;隨后，再進(jìn)行連綴和整合方法的指導(dǎo)，讓他們以自己的語言串聯(lián)課文的主要內(nèi)容，形成有效的表達(dá)。由此，整體理解與周詳表達(dá)水乳交融。

三、深刻與妥帖的融合

閱讀教學(xué)中，學(xué)生對文本的感知越深刻，情感體驗越強(qiáng)烈，對其內(nèi)在的個性化表達(dá)就會產(chǎn)生越大的影響。如，在“寺廟破敗”一段的教學(xué)，教師先是引領(lǐng)學(xué)生從語段的結(jié)構(gòu)入手，感知作者借助“灰塵”“青苔”“蜘蛛網(wǎng)”等凸顯了其“破敗”之象;隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生聚焦文字表達(dá)細(xì)節(jié)，圈化出核心詞語“到處”“慢慢”等，形成具體感性的認(rèn)知;緊接著，讓學(xué)生穿越語言表達(dá)的藩籬，體悟語言表層沒有直接言明的內(nèi)在意蘊(yùn)，對“破敗”深入理解;最后，教師創(chuàng)設(shè)情境：“龐憲看了心頭一涼，忍不住抱怨……”，誘發(fā)學(xué)生言語表達(dá)。

這一案例中，在學(xué)生逐步理解語段內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師利用角色置換讓學(xué)生體悟文本表達(dá)的情感，不斷邁向文本的深處。在這一過程中，學(xué)生內(nèi)在意識不斷深入，規(guī)范靈動的語言也隨之形成，實現(xiàn)了深刻理解與妥帖表達(dá)之間的高度融合。

四、層次與邏輯的融合

作者創(chuàng)作文本都有其內(nèi)在的邏輯層次性，而讀者解讀文本也有自己的規(guī)律性。引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，既要注意解讀的層次性，更要注意文本的邏輯性，并使兩者有機(jī)融合，這樣才能有效提高學(xué)生解讀文本的能力。在教學(xué)這篇課文時，學(xué)生對李時珍人物特點的體驗上就歷經(jīng)了如下的層次：一是誰經(jīng)歷了怎樣的事件;二是遭遇了怎樣的困難，付出了怎樣的艱辛;三是反觀如此做的內(nèi)因是什么;四是回歸課文，想想人物形象豐滿嗎。

學(xué)生對文本人物形象的體悟歷經(jīng)了語言層面、形式層面、價值層面三個階段。對文本人物感知不斷深入的過程，其實也就是對文本表達(dá)邏輯的逐步探尋、深入認(rèn)同的過程，這對學(xué)生表達(dá)邏輯的構(gòu)建也有著積極的影響。

總而言之，教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該充分結(jié)合具體文本，尋找理解與運用的表達(dá)契合點，實現(xiàn)兩者之間的相互交融，這樣才能讓閱讀教學(xué)行走在正確的道路上。

（責(zé)編 韋 雄）