范建麗， 方輝平

(黃山學(xué)院 a.教育科學(xué)學(xué)院；b.教務(wù)處，安徽 黃山 245041)

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后MOOC時期我國高校課程教學(xué)改革的思考*

范建麗a， 方輝平b

(黃山學(xué)院 a.教育科學(xué)學(xué)院；b.教務(wù)處，安徽 黃山 245041)

摘要：從我國高校課程教學(xué)存在的問題出發(fā)，對傳統(tǒng)課程教學(xué)和在線課程教學(xué)的優(yōu)劣勢進行分析，提出將二者結(jié)合的混合式教學(xué)模式的設(shè)想，并針對不同類型的課程設(shè)計相應(yīng)的混合式教學(xué)模式及評價體系，以期實現(xiàn)在線課程教學(xué)和傳統(tǒng)課程教學(xué)的深度融合、和諧共生，加速我國高等教育人本化、國際化和信息化進程，為人類社會發(fā)展培養(yǎng)出更多更好的個性化人才。

關(guān)鍵詞：高校；課程教學(xué)；教學(xué)改革；混合式教學(xué)模式

隨著計算機多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展，我們已步入教育信息化時代。MOOC的崛起，顛覆了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，勢必會引發(fā)世界高等教育教學(xué)模式革新運動。如何應(yīng)對大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程對傳統(tǒng)高等教育課程教學(xué)的沖擊，是擺在高校工作及研究者面前的一道難題。但隨著人們對MOOC研究的升級，其他一些在線學(xué)習(xí)模式陸續(xù)誕生，并且在某些方面優(yōu)越于MOOC，后MOOC時期到來。各高校應(yīng)積極應(yīng)對所面臨的機遇與挑戰(zhàn)，充分利用網(wǎng)絡(luò)課程為教育教學(xué)服務(wù)，推動傳統(tǒng)課程教學(xué)改革，創(chuàng)建高效學(xué)堂。

1后MOOC時期

2012年被稱為MOOC元年，美國頂尖大學(xué)及其教授在這一年陸續(xù)創(chuàng)辦了Coursera、Udacity、edX等多個MOOC平臺。之后，MOOC的超光速發(fā)展勢頭幾乎席卷了全球在線教育領(lǐng)域，并在2013年獲得“井噴”式發(fā)展，歐洲、亞洲和澳洲的英國、德國、法國、日本、中國等國家紛紛創(chuàng)建自己的MOOC平臺，力求搶占網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展先機。

就在MOOC發(fā)展風(fēng)起云涌之時，也有不少人對其提出質(zhì)疑，認為MOOC存在課程完成率低，難以實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)體驗缺失，學(xué)習(xí)效果難以評估，學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏認證等問題[1]。伴隨著人們對MOOC的冷思考，出現(xiàn)了一些新的在線學(xué)習(xí)模式，如SOOC、SPOC、DLMOOC、MOOL、DOCC、PMOOC、MOOR等，有針對性地解決MOOC所存在的現(xiàn)實問題。正如哈佛大學(xué)在線教育學(xué)術(shù)委員會主席Rob Lue和美國EDUCAUSE學(xué)習(xí)行動計劃負責人Malcolm Brown所言，我們處于一個后MOOC時期，一個多種在線教育模式并存的時期。一方面，MOOC以其動態(tài)、多元、一體化的學(xué)習(xí)管理特點影響著網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)；另一方面，其他在線教育及學(xué)習(xí)模式的不斷涌現(xiàn)，對MOOC本身造成一定沖擊。MOOC要么曇花一現(xiàn)，要么獨辟蹊徑，與其他在線教育聯(lián)合打造未來的互聯(lián)網(wǎng)大學(xué)，或?qū)で笈c高校的合作，在高等教育課程教學(xué)中占據(jù)一席之地。

2我國高校課程教學(xué)存在的問題

(1)課程資源方面。目前國內(nèi)許多高校普遍存在本校優(yōu)質(zhì)課程資源有限，校際課程資源共享不夠，網(wǎng)絡(luò)課程資源利用不高等問題。主要表現(xiàn)為：第一，不斷增加的新專業(yè)和急劇膨脹的學(xué)生數(shù)使得很多高校開不出高質(zhì)量的專業(yè)核心課，通識選修課的授課質(zhì)量也是參差不齊。第二，校際間優(yōu)質(zhì)課程流動性不大，教師交流力度不夠，只有急缺的課程才會考慮從外校聘請相關(guān)教師任教或兼課；一些教學(xué)名師的課程缺少對外開放渠道，沒有充分發(fā)揮其效益。第三，大批量的各級精品課程均有各自的網(wǎng)站，國家精品開放課程已陸續(xù)上線，超星爾雅、網(wǎng)易等網(wǎng)絡(luò)課程平臺誕生，國內(nèi)外眾多MOOC平臺相繼創(chuàng)立，這些精心制作的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程資源，理應(yīng)成為高校課程的有益補充，然而事實上，鮮有高校能真正有效合理地利用這些資源為教學(xué)服務(wù)。

(2)教師方面。首先，師資力量不足，尤其是優(yōu)秀教師短缺是普通高校普遍面臨的問題。大量新進青年教師的專業(yè)素養(yǎng)亟待提高；高層次人才的匱乏嚴重制約了專業(yè)和課程的科學(xué)發(fā)展。其次，教師們大多沿用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，疏于創(chuàng)新。疏遠的師生關(guān)系、沉悶的課堂氣氛、單向的傳輸狀態(tài)，使得大學(xué)課堂教學(xué)毫無吸引力和感染力。在教育信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，不乏教師追求創(chuàng)新，努力探尋傳統(tǒng)教法與現(xiàn)代技術(shù)的結(jié)合，但更多的是對現(xiàn)代教育技術(shù)的同化：將對著教材的“照本宣科”變成對著多媒體課件的“照屏宣科”，把傳授知識的“人灌”改為以計算機等作手段的“機灌”。[2]

(3)學(xué)生方面。學(xué)生一方面依賴于課堂教學(xué)，另一方面上課聽講不認真，遲到、早退、曠課，作業(yè)抄襲、考試作弊現(xiàn)象屢禁不止。原因有二，內(nèi)因和外因，外因是我們正處于網(wǎng)絡(luò)時代，信息傳播渠道多元化，學(xué)生每天都能接觸到海量的知識信息，而不只是依賴于教師、教材和課堂；內(nèi)因是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標不明確，缺乏自我約束力。

3在線課程教學(xué)與高校傳統(tǒng)課程教學(xué)結(jié)合的構(gòu)想

無論是從培養(yǎng)目標，還是從教學(xué)的內(nèi)容和方式方法上看，我國高校傳統(tǒng)課程教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)時代發(fā)展潮流及其對人才培養(yǎng)的需求，改革是大家的共識。眼下，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)風(fēng)生水起，以MOOC為代表的在線課堂打破了傳統(tǒng)課堂單一、封閉的模式，提供了個性化、移動化、碎片化的教育教學(xué)服務(wù)。只有將網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)充分應(yīng)用于教育教學(xué)，使傳統(tǒng)課堂和網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂相結(jié)合，才能實現(xiàn)共贏，深入推進高校課程教學(xué)改革。

3.1二者的優(yōu)劣勢分析

任何事物都具有兩面性，以MOOC為首的在線課程教學(xué)雖然迎合了網(wǎng)絡(luò)時代教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)了時代創(chuàng)新性，但也有其自身的局限性，而傳統(tǒng)課程教學(xué)之所以長盛不衰，必有它存在的理由。

通過對比發(fā)現(xiàn)：第一，傳統(tǒng)課程教學(xué)過度重視教師的作用，忽略了學(xué)生的主體地位，存在嚴重的機械性和局限性；而在線課程教學(xué)對學(xué)生賦權(quán)，充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)，使之能夠自由地選擇優(yōu)質(zhì)的教育資源和喜歡的方式進行學(xué)習(xí)。[3]第二，傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)資源以教材、任課教師的講義或課件為主，具有片面性，不像在線教學(xué)的課程來自于國內(nèi)外知名高校的名師名課，并附有豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資料，可以滿足不同水平學(xué)習(xí)者的眾多需求。第三，在線課程教學(xué)內(nèi)容前沿、權(quán)威，多為完整獨立模塊，適合移動化、碎片化學(xué)習(xí)，但缺少傳統(tǒng)課程教學(xué)內(nèi)容的針對性，學(xué)生會憑興趣任意選課，不利于系統(tǒng)化知識體系的建立。第四，“以教為主”的傳統(tǒng)課程教學(xué)模式有利于教師對整個教學(xué)活動過程進行監(jiān)控，易于達成預(yù)期教學(xué)目標，能夠避免在線課程教學(xué)因過于靈活的學(xué)習(xí)方式而導(dǎo)致的外在規(guī)范減弱，容易放棄學(xué)習(xí)的現(xiàn)象發(fā)生[4]。第五，在線課程教學(xué)的在線實時互動多為生生互動，而授課者因不了解學(xué)習(xí)者的個性、學(xué)習(xí)習(xí)慣及偏好等，很難進行分類分材教學(xué)，互動的氛圍和效果遠不及超強現(xiàn)實感的傳統(tǒng)課程教學(xué)。第六，在線課程教學(xué)考核主要由計算機完成，此方法更適用于理工科類課程，但對于一些人文、藝術(shù)類課程并不合適，[5]只有傳統(tǒng)課程教學(xué)的考核方式能解決此問題。第七，相對于傳統(tǒng)課程教學(xué)模式，在線課程教學(xué)模式更有利于創(chuàng)造性人才的成長，但在網(wǎng)絡(luò)的虛擬環(huán)境里，學(xué)生缺少了校園生活經(jīng)歷和校園文化熏陶，無法建立現(xiàn)實的人際網(wǎng)絡(luò)，也不能獲得真實的學(xué)習(xí)體驗。

由此可見，傳統(tǒng)課程教學(xué)的不足即是在線課程教學(xué)的優(yōu)勢，而在線課程教學(xué)的弊端卻又是傳統(tǒng)課程教學(xué)的長處。只有將二者深入融合，使之優(yōu)勢互補，才能互利共贏，為在線教育發(fā)展和高校課程教學(xué)改革找到新的出路。

3.2二者結(jié)合的設(shè)想：混合式教學(xué)模式

本文所指的混合式教學(xué)模式包括三個層面的意思，即“教”的層面上的混合，“學(xué)”的層面上的混合，“教”與“學(xué)”的混合(見圖1)。

圖1　混合式教學(xué)模式的三個層面

這里要說明的是混合式教學(xué)模式的核心是學(xué)生的“學(xué)”，教為學(xué)服務(wù)，而“學(xué)”需要多種理論的指導(dǎo)，包括建構(gòu)主義、人本主義、認知主義、行為主義、虛實交融、情境認知等理論，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從眾多學(xué)習(xí)理論中需找適合自己的學(xué)習(xí)策略[6]。除了以上三個層面的混合，還要注意“學(xué)”與“習(xí)”的混合，指導(dǎo)學(xué)生不僅要通過“學(xué)”來接受、理解道理和知識，更要通過復(fù)習(xí)、練習(xí)、實習(xí)等，將所學(xué)知識加以實踐和應(yīng)用，這才是最終目的。

3.3二者結(jié)合的條件與基礎(chǔ)

(1)我國高校教育信息化狀況。近年來信息化管理、數(shù)字化教學(xué)在各高校已得到廣泛的實施，校園信息化建設(shè)已經(jīng)成熟起來，無論是硬件方面的多功能機房、多媒體教室，還是軟件方面的數(shù)字圖書館、網(wǎng)絡(luò)課程等都已能滿足學(xué)生的需求。學(xué)生隨時隨地都能在智能設(shè)備上觀看在線視頻，進行各種線上學(xué)習(xí)互動。

(2)國內(nèi)外在線課程現(xiàn)狀。2001年，麻省理工學(xué)院(MIT)啟動開放課件項目，截止到2010年，已通過其課程網(wǎng)站發(fā)布了33個系別的2000多門課程。2008年，國際開放課件聯(lián)盟(OCWC)成立，到目前，開放了超過 1.3 萬門課程，[7]很多OCWC的課程已通過網(wǎng)易公開課展現(xiàn)給我國的億萬學(xué)習(xí)者。據(jù)2013年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，世界上已有32個MOOC平臺，其中美國14個；[8]截止到2014年6月，僅Coursera就已開出665門在線課程；[9]至2014年4月，edX在線平臺發(fā)布由哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院等34所高校提供的課程共計161門，涉及24個類別。[10]可以預(yù)見，國外網(wǎng)絡(luò)課程平臺這樣的發(fā)展勢頭必將給我們帶來更多更好的在線課程。

國內(nèi)在線課程建設(shè)起始于2000年的“新世紀網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)工程”，建成約300門課程。2003年啟動的國家精品課程建設(shè)項目共建成3800多門國家級精品課程，數(shù)萬門省級和校級精品課程。2011年，國家精品開放課程開建，截止到2014年4月，已通過愛課程網(wǎng)發(fā)布精品資源共享課1022門，視頻公幵課551門(含視頻4048集)，[10]各省、高校也相應(yīng)建設(shè)了一定數(shù)量的省級、校級精品開放課程。2013年，MOOC風(fēng)暴來襲：清華大學(xué)的“學(xué)堂在線”目前匯聚了自建的30門課程和聯(lián)盟高校的140多門課程；北京大學(xué)的“北大網(wǎng)絡(luò)開放課程”建設(shè)項目預(yù)計在5年內(nèi)開設(shè)100門課程，現(xiàn)已推出15門課程；上海交通大學(xué)的“好大學(xué)在線”與百度合作已發(fā)布30多門自建課程；深圳大學(xué)牽頭成立UOOC聯(lián)盟，吸引全國40個城市的56所高校加盟，已建課程10多門；復(fù)旦大學(xué)有近10門課程上線；南開大學(xué)也有30多門課程向公眾免費開放；[12]過來人公開課、網(wǎng)易云課堂等其他在線課程平臺及各高校的公開課程也已陸續(xù)上線，中國在線課程呈現(xiàn)出一片繁花似錦的景象。

總之，從硬件到軟件，從校內(nèi)到校外，從課程到課堂，我國高校均已具備了混合教學(xué)的條件和基礎(chǔ)。

4混合式課程教學(xué)模式設(shè)計

4.1教學(xué)資源——課程的設(shè)計

課程整合靠教師個人的力量是很難完成的，應(yīng)發(fā)揮校際間、教師間的合作精神，共同完成。我們以學(xué)生為中心，以應(yīng)用為向?qū)В槍Σ煌膶I(yè)及課程類型，按照“通識課程、專業(yè)課程、實踐課程”的模塊，對傳統(tǒng)課程和在線課程進行整合，依靠網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，充分發(fā)揮各類課程的效益。一般各高校都擁有自身核心專業(yè)的核心特色課程，名師名課，或具有地方特色的本土課程，當然除此之外是大量的非核心、非特色課程，如基礎(chǔ)課、公共課等。那些具有傳統(tǒng)特色的課程我們不能獨享，應(yīng)將它們制作成視頻課程，通過網(wǎng)絡(luò)平臺共享，擴大其受益面；對于非核心特色課程，同類高校之間可以互相合作，取其所長，或者選擇適合國情和校情的國內(nèi)外在線課程。

課程設(shè)計以學(xué)期為單位，每學(xué)期開學(xué)初將課程自學(xué)任務(wù)布置給學(xué)生，明確學(xué)習(xí)時間截點，學(xué)生可以自由安排時間，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺自主學(xué)習(xí)。此模式下，教師要完成兩次備課，第一次是集體備課，由課程組教師團隊根據(jù)教學(xué)目標等選擇教學(xué)內(nèi)容，發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺供學(xué)生自主學(xué)習(xí)；第二次由任課教師個人針對學(xué)生的自學(xué)情況，有的放矢地準備課堂教學(xué)內(nèi)容，真正地實現(xiàn)了因材施教，既能照顧個人，又能兼顧整體。

4.2教學(xué)活動——上課模式的設(shè)計

教學(xué)活動的設(shè)計要注意線上與線下、面授與視頻、課內(nèi)與課外的互補性，追求教學(xué)效益最大化，不同類型的課程教學(xué)模式應(yīng)有所不同。

(1)通識課程混合式教學(xué)模式設(shè)計。開設(shè)通識課程的目的是使學(xué)生開拓視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨立思考能力、判斷能力、社會責任感和健全人格，[12]促進學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展。對于這樣課程，現(xiàn)行的教學(xué)模式有兩種：一種是教師的一言堂，單向的知識傳授；一種是完全的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，學(xué)生自行學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程，教師從頭到尾不參與。此兩種教學(xué)效果均不理想。對于通識課程的教學(xué)，我們應(yīng)該以學(xué)生在線學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)成果展示為主，教師線上線下指導(dǎo)為輔，具體教學(xué)模式為：學(xué)生線上思考探究-交流討論-建構(gòu)知識，線下查閱資料-解決問題-完成作業(yè)，課堂匯報展示-對比討論-交流評價，課后總結(jié)提高-練習(xí)鞏固-學(xué)以致用；教師線上發(fā)布資源-下達任務(wù)-答疑指導(dǎo)，匯總問題-研究學(xué)情-設(shè)計活動，課堂組織活動-聽取匯報-總結(jié)點評，交流反饋-個別輔導(dǎo)-跟蹤評價，保證師生、生生間的實時互動互助。

(2)專業(yè)課程混合式教學(xué)模式設(shè)計。通過專業(yè)課程對學(xué)生進行專業(yè)知識教育和專業(yè)能力培養(yǎng)，促使其掌握專業(yè)基本理論，了解專業(yè)前沿和發(fā)展趨勢，增長專業(yè)技能，以提高解決專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵺`問題的能力。由于知識體系和教學(xué)目標不同，文科類專業(yè)課程教學(xué)模式應(yīng)與理工科有所區(qū)別。文科類專業(yè)課程教學(xué)模式(見圖2)。

圖2　專業(yè)課程(文科)混合式教學(xué)模式

文科類網(wǎng)絡(luò)課程的選擇應(yīng)體現(xiàn)時代性，緊跟社會潮流，將最前沿的知識展示給學(xué)生的同時，也不忘傳統(tǒng)文化的傳承，注意中西合并，新老交融。此類課程以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，實施任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，學(xué)生帶著任務(wù)在線觀看教學(xué)視頻和課件，自主探究，協(xié)作學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生在線互動的同時，將學(xué)生出現(xiàn)的共性問題設(shè)置成討論主題，發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上，讓學(xué)生以小組為單位做好準備，各小組輪流在課堂上進行發(fā)言，小組間互相發(fā)表意見。最后，由老師歸納總結(jié)，有針對性地對知識點進行詳細講解，對個別學(xué)生的特性問題進行單獨輔導(dǎo)。

理工科類專業(yè)課程教學(xué)模式注重的是學(xué)生操作技能和動手能力的培養(yǎng)。教師通過網(wǎng)絡(luò)作業(yè)的批閱，總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對出錯較多的知識點在課堂上重點講解，給學(xué)生提供盡可能多的實際操練機會。引導(dǎo)學(xué)生對實驗結(jié)果進行分析，自主糾錯，通過反復(fù)練習(xí)，鞏固提高。具體模式為：課前(線上)學(xué)生理論學(xué)習(xí)-流程熟悉-作業(yè)交流，教師互動指導(dǎo)-疑難解答-了解學(xué)情；課堂(線下)學(xué)生實際操作-協(xié)作互助-結(jié)論分析，教師難點突破-現(xiàn)場指導(dǎo)-組織討論；課后(線上、下)學(xué)生反思提高-模擬操練-交流創(chuàng)新，教師總結(jié)反饋-跟蹤輔導(dǎo)-個性評價。

(3)實踐課程混合式教學(xué)模式設(shè)計。實踐課程是以學(xué)生經(jīng)驗為基礎(chǔ)，體現(xiàn)對所學(xué)知識、技能的一種綜合性應(yīng)用，強調(diào)學(xué)生對活動過程的親歷和體驗，因此應(yīng)以線下的實際活動為主，線上學(xué)習(xí)是為線下活動做準備的。實踐課的教學(xué)由三個環(huán)節(jié)組成：線上探討活動主題和方案，明確注意事項，做好實踐準備，學(xué)生進行方案學(xué)習(xí)、交流探討，教師進行主題發(fā)布、互動答疑；實踐活動主要在課堂以外的真實生活場景中進行，由學(xué)生獨立完成，教師適時給予指導(dǎo)幫助，學(xué)生考察服務(wù)、綜合實踐，教師針對指導(dǎo)、跟蹤了解；課堂教學(xué)環(huán)節(jié)主要進行總結(jié)、交流、反思，升華情感體驗等，學(xué)生成功展示、總結(jié)交流，教師組織討論、分析評價。

4.3教學(xué)效果——評價體系的設(shè)計

這里的評價體系所涉及的主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，評價具有監(jiān)督和強化作用，是對教學(xué)的一種反思和促進?；旌鲜浇虒W(xué)雖然強調(diào)的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但教師的導(dǎo)學(xué)作用非常重要，教師要參與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的組織管理，為學(xué)生建立電子檔案袋，對其學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控，學(xué)習(xí)效果進行跟蹤；注重學(xué)生的過程化學(xué)習(xí)，實施形成性評價；評價內(nèi)容因課程性質(zhì)的不同而有所側(cè)重，具體見表1。

表1　各類課程混合式教學(xué)評價體系

評價體系中的“討論交流”包括在線互動、課堂表現(xiàn)和課外共享，最終考核方式各類課程應(yīng)有所區(qū)別，建議通識課程以學(xué)習(xí)心得或研究論文的形式，文科專業(yè)課程以考試或研究論文的形式，理工科專業(yè)課程以研究性實驗報告、創(chuàng)新性實驗設(shè)計或考試的形式，實踐課程以調(diào)查報告、實踐報告或論文的形式進行考核。

5結(jié)語

在網(wǎng)絡(luò)課程充盈市場的后MOOC時期，高校實施混合式教學(xué)模式是信息時代的必然趨勢，也是對國家倡導(dǎo)“推進課堂教學(xué)改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量”的一種響應(yīng)和落實，有利于推進我國高等教育國際化和信息化進程，培養(yǎng)出更多的符合社會經(jīng)濟建設(shè)發(fā)展需求的高質(zhì)量創(chuàng)新型人才。本混合式教學(xué)模式是以目前各高校普遍使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺為研究基礎(chǔ)，從不同課程類型的教學(xué)及學(xué)習(xí)方式不同的角度進行構(gòu)建，并對相應(yīng)的課程教學(xué)評價體系做了說明，不足之處有望在今后的教學(xué)實踐當中進一步總結(jié)和改進。

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責任編輯：張曉輝

Reflections on Curriculum Teaching Reform of Universities in China during Post-MOOC Period

FAN Jianlia, FANG Huipingb

(a.School of Education Science; b. Office of Academic Affairs, Huangshan University, Huangshan 245041, China)

Abstract：The article, starting from the existing problems of curriculum teaching in universities of China, analyzes the advantages and disadvantages of traditional course teaching and online course teaching, puts forward the assumption of blended teaching model of combination of the two, and designs the corresponding blended teaching models and evaluation systems according to different types of courses, hoping to realize the deep integration between online course teaching and traditional course teaching and to be harmonious coexistence, to accelerate the process of humanization, internationalization and informationization of higher education in China, to cultivate more and better individualized talents for the development of human society.

Keywords：university; curriculum teaching; teaching reform; blended teaching model

中圖分類號：G40-057

文獻標志碼：A

文章編號：1009-3907(2015)12-0088-05

作者簡介：范建麗(1979-)，女，安徽臨泉人，講師，碩士研究生，主要從事高校教育教學(xué)研究。

基金項目：2014年度安徽省級重點教學(xué)研究項目( 2014jyxm339)

收稿日期：2015-08-22