樊湘軍

(廣東創(chuàng)新科技職業(yè)學院 外語系，廣東 東莞523960)

在英語聽、說、讀、寫的教學中，四項基本技能的分離教學，或者聽說結(jié)合、讀寫結(jié)合的現(xiàn)象比較普遍，但是聽、說、讀、寫的其它整合是否有效或更加有效呢?試想:寫作教學課堂一定是安靜的嗎?口語課堂是否動口不止呢?口語與寫作能否進行整合教學呢?雖然目前針對這方面的研究較少，但是口語與寫作技能訓練的整合問題值得思考。

1 口語與寫作的含義與關(guān)系

(1)口語與寫作的含義。口語是說話者在一定情景下通過發(fā)音器官表達想法與情感的行為。Bygate(1987)指出口語技能包括機動感知技能(motor－perceptive skills)和互動技能(interaction skills)。前者指能夠正確掌握語言知識，后者指使用機動感知技能達到交際目的的能力，前者是后者的基礎(chǔ)［1］。

寫作是作者通過書面形式表達想法、意圖與情感等的行為。美國心理語言學家Rivers(1987)將寫作活動分為四種形式:注釋、行文、組織與翻譯。寫作一般分為三個步驟:構(gòu)思、草稿與修改，在寫作過程中此三個步驟會反復(fù)出現(xiàn)［2］。

(2)口語與寫作的關(guān)系?？谡Z相對寫作更加隨意、即興，用詞相對口語化，而寫作相對縝密，更具計劃性與組織性，用詞相對書面化，而且更加強調(diào)修辭。二者雖然存在較大差別，但是也頗具共性。例如，二者同為輸出性技能(productive skills)，均是交際的方式;二者用詞正式與否是相對的，口語表達在某些正式場合需要正式，如嚴肅主題的演講等，寫作在某些情景中也需要隨意，如關(guān)系親密的人之間的郵件;二者都以一定的語言知識為基礎(chǔ)，基礎(chǔ)越好對口語或?qū)懽鞯拇龠M作用越大;二者都需要構(gòu)思與信息轉(zhuǎn)換，口語不能胡言亂語，對不同的對象、情景需要不同的表達方顯得體，只不過寫作有相對充分的時間進行語句的斟酌與篇章的組織;二者都需要翻譯機制來使用目的語;等等。

Brown Gillian 與George Yule(1983)將語言的功能區(qū)分為轉(zhuǎn)換功能和交際功能，并認為這兩個功能都與口語、寫作相關(guān)［3］。Richard Larson(1983)曾分別對法語與德語的聽說讀寫四項技能的相關(guān)性做了研究。研究表明，法語和德語的口語與寫作的相關(guān)性均為0.63(p=0.000＜0.005)，口語技能與寫作技能具有強相關(guān)性［4］。

因此口語與寫作的整合性教學是可能的，只要口語與寫作技能融入適當?shù)慕虒W內(nèi)容與活動，那么學生的口語與寫作技能是能夠得到協(xié)同發(fā)展的。

2 語言活動與課堂組織

口語與寫作要達到整合，必須進行互動，動態(tài)的方式與方法易顯效果，比如活動。Nunan(2001)認為活動應(yīng)包含六個要素:目標、輸入材料、活動步驟、教師角色、學生角色以及活動情景。有效的活動才會發(fā)揮課堂的作用，促進語言學習［5］。

Long(2009)大力支持課堂中的小組活動，認為小組活動可以激發(fā)學生的動機、增加語言訓練機會、提高學生會話的質(zhì)量、彰顯個性化教學、塑造積極的課堂、促進語言的輸入、培養(yǎng)學生的自信心與合作意識等等［6］。因此小組活動是有助于學生習得語言的一種有效形式，互動性較強的活動教學是有效進行口語與寫作整合教學的核心。

3 口語與寫作整合教學的操作

3.1 口語過渡寫作

口語過渡寫作的教學源自口語，教師可以向?qū)W生提出問題或通過對材料的討論等，收集學生的觀點并進行分類。師生之間、學生之間的信息得到共享，信息鴻溝得到逾越，學生的思維空間得以擴大。教師可以引導學生根據(jù)要點進行多觀點口語表達。最后學生結(jié)構(gòu)模板或要求進行寫作。

例如，在Effective Meeting 教學環(huán)節(jié)中，首先教師通過問題“Do you like meetings?And why?”收集學生的觀點，并將喜歡與不喜歡開會的兩類想法分列板書關(guān)鍵詞;然后請學生說出至少三個喜歡或不喜歡開會的原因進行口語練習;最后，學生按要求進行寫作，例如如何進行文章表達的起、承、轉(zhuǎn)、合等。

由口語導向?qū)懽鞯挠柧?，強調(diào)口語在先，寫作在后?？谡Z活動活躍了課堂氣氛，鍛煉了口語能力，逐步突破“啞巴英語”的困窘，遵循了語言學習的規(guī)律。在口語基礎(chǔ)上進行寫作，可以鞏固口語練習的成果，在寫作中所出現(xiàn)的問題與困難，可以進行小組商量，教師可將比較突出的語言問題進行集中處理，以提高學習成效。

3.2 寫作過渡口語

寫作過程中學生是在脫離口頭表達的封閉空間進行的，通過構(gòu)思、參考、修改等完成寫作，所使用的詞匯、句式、修辭、結(jié)構(gòu)等都是經(jīng)過深思熟慮的，其中有不少較好的表達，但有些偏書面化，需要轉(zhuǎn)化為口語化的表達，將寫作成果在口語訓練中加以鞏固。

例如，對學生已經(jīng)寫好的產(chǎn)品介紹，通過問與答，或借助PPT 讓學生口頭介紹產(chǎn)品等方式進行口語訓練，促使學生真正掌握該教學內(nèi)容，達到語言技能訓練的目的。寫作中的表達與口語中的表達不盡相同，學生需要靈活地轉(zhuǎn)換和重塑語言，并通過問題、復(fù)述、演講、辯論等多種口語方式進行語言的鞏固性訓練。

3.3 口語與寫作的相互滲透

口語與寫作的相互滲透表現(xiàn)為口語與寫作活動的不斷更替，體現(xiàn)語言技能的整合訓練。例如，讓每個學生說出有關(guān)某一話題的一個單詞，教師收集眾多零散的單詞后，將其中任意兩個單詞放在一組，讓學生運用這兩個單詞造句。為確保句子的正確，鼓勵學生先寫再口述。這個活動在不同英語基礎(chǔ)的班級均可操作，課堂容易活躍。

以下以寫作教學為例，嘗試探討寫作教學中滲透口語訓練的可執(zhí)行性步驟，如圖1:

(1)寫前階段。立足于學生的原有知識與經(jīng)驗，幫助學生建構(gòu)新信息，以便完成新任務(wù)。該階段主要是通過口語表達打開學生的思維，匯集觀點，可采用問題、話題、圖片、故事、視頻等任何能夠連接學生認知與新知識的材料，通過頭腦風暴、互動討論、小組匯報、信息的選擇與分類、相反觀點大比拼等口頭方式進行。

圖1 寫作中滲透口語訓練的步驟圖

(2)構(gòu)思階段。在學生構(gòu)思的基礎(chǔ)上，相互之間可進行口頭交流，教師可以幫助學生收集可能用到詞匯、句子等，激發(fā)學生的寫作語言，幫助學生整合觀點等，對新語言進行必要的口頭訓練。

(3)行文與修改階段。在學生行文過程中一般不予打擾，給予一定的獨立空間，除非學生主動提出問題。修改階段主要是反饋與修改，一方面可以由小組成員互閱互評，學生進行口頭表達與修正，另一方面教師需要進行面批，面批時有必要請學生朗讀病句與佳句，對修正后的句子還需要口頭復(fù)述。對于結(jié)構(gòu)或意義轉(zhuǎn)達方面的問題，教師可以通過Could you tell me more about it?Can you explain what you mean here?Why not give an example here?等問題給學生進行建議，指導修改。

(4)寫后階段。學生在完成寫作后，口語活動可以有:對集中出現(xiàn)的問題通過語言活動進行修正;對出現(xiàn)的較好的語句進行集體學習;對較好的作品可請學生上臺朗讀甚至演講，可在多媒體課堂的投影屏幕上同步顯示作品，其它同學可以對其中的內(nèi)容、觀點等進行提問;師生可以對成果進行口頭評價;對于觀點性的問題教師可以組織全班進行討論;等等。

在口語與寫作的整合訓練中，經(jīng)過仔細斟酌而成的寫作成果，凝聚了較多較好的用詞與句式、豐富的內(nèi)容以及清晰的思路等，這些都為口語表達提供了素材，會增加口語表達的豐富性，減少表達的錯誤?？谡Z表達雖然缺乏充分的思考，用詞往往來自個人的積極詞匯，用詞相對簡單，句式相對單調(diào)，思想相對淺顯，［7］但是口語表達容易激發(fā)學生的語言中樞與學習動機，在談?wù)撨^程中所收集的觀點、語言表達等都為進一步寫作做出語言準備，打開思維空間(梁東妮，2011)。

4 口語與寫作整合教學的效果

4.1 實驗設(shè)計

筆者采用口語與寫作相分離的教學、口語與寫作相結(jié)合的教學進行了對比實驗。

材料選擇:兩個不同單元各10 個英語語句，兩組語句的難度控制相當。

樣本選擇:2 個班級C1、C2，各班20 名學生;根據(jù)高考英語成績同分數(shù)段同比例選取，各班100－105 分2人，90－99 分8 人，80－89 分選取8 人，75－79 分2 人;各班20 名學生的學習狀態(tài)比較穩(wěn)定，均能積極參與課堂活動。

教學安排:C1－－－第1 單元采用純口語教學T1;第2 單元采用由口語過渡到寫作的教學T2，教學中沒有任何書寫環(huán)節(jié)。C2－－－第1 單元采用純寫作教學T3，除了帶讀、解釋重要語句以外無其它口語活動;第2 單元采用由寫作過渡到口語的教學T4。

實驗情景:正常教學與單元口語測試;實驗保密。

檢測時間:各個單元10 個英語語句教學完畢后的下一次課進行。

檢測方式:方式A－－－要求口譯相應(yīng)單元的10 個中文語句(對應(yīng)所學10 個英語語句);方式B－－－在完成方式A 的基礎(chǔ)上，運用10 個英語語句自編對話或語段，并進行脫稿呈現(xiàn)。檢測前準備10 分鐘，以盡量減少因個別學生復(fù)習而帶來的實驗誤差。方式B 在方式A 全部結(jié)束后進行，約30 分鐘后，欲進行方式B 的學生可優(yōu)先進行方式A。

檢測標準:方式A－－－不允許存在語句的結(jié)構(gòu)錯誤，允許每句單詞發(fā)音錯誤1 個，否則該句檢測不予通過。方式B－－－只要運用10 個英語語句完成脫稿呈現(xiàn)，即為通過。

4.2 實驗結(jié)果

實驗結(jié)果如表1、表2:

表1 C1 班方式A、方式B(*)通過人數(shù)

表2 C2 班方式A、方式B(*)通過人數(shù)

4.3 結(jié)果分析

根據(jù)本實驗條件與數(shù)據(jù)顯示，結(jié)論如下:

(1)口語過渡到寫作的教學稍優(yōu)于純口語教學;

(2)寫作過渡到口語的教學稍優(yōu)于純寫作教學;

(3)純口語教學稍優(yōu)于純寫作教學;

(4)口語過渡到寫作的教學稍優(yōu)于寫作過渡到口語的教學;

(5)哪種方式的效果較好取決于有無口語訓練與有無技能整合訓練;

(6)口語過渡到寫作的教學更有利于語言知識的掌握與語言技能的培養(yǎng);

(7)口語更能激發(fā)語言學習的動機，更能推動語言的掌握與能力的發(fā)展。先說后寫更符合語言學習的規(guī)律;

(8)基于以上結(jié)果進一步推測，口語→寫作→口語的過渡性教學也許效果更甚。例如在Effective Meeting 教學中，最后環(huán)節(jié)設(shè)計為學生將所寫內(nèi)容進行脫稿演講?？谡Z→寫作→口語的過渡性教學對主題演講比較有效，學生在口頭行文、口頭修正、書面記錄、全篇口語表達過程中熟悉了稿件，擺脫了死記硬背。

5 結(jié)束語

口語與寫作屬于產(chǎn)出性語言技能，本文強調(diào)口語與寫作的整合教學是可以通達的，而且具有重要的意義。寫作完成后并不意味著學習的結(jié)束，還要通過口語訓練得以強化，同樣口語訓練后有必要通過書面練習予以強化，真正起到寫作促進口語、口語鞏固寫作的作用［8］。通過口語與寫作相互過渡性或整合性訓練，通過教師設(shè)計的有效活動，口語與寫作相互促進，口語技能與寫作技能的同步提高是可能的。但是在教學實踐中，技能的整合性訓練顯然對教師的要求更高，教師需要精心從活動六要素進行教學設(shè)計，才能達到技能整合訓練的理想效果。本文在此僅闡釋了英語口語與寫作技能整合教學的一點粗淺看法，有關(guān)此論題的諸多方面還有待進一步探討。

［1］ Martin Bygate.Speaking［M］.Oxford:Oxford University Press.1987.

［2］ Wilga M.Rivers.Interactive Language Teaching［M］.Cambridge University Press.1987.

［3］ Brown Gillian and Yule George.Teaching the Spoken Language［M］.Cambridge University Press.1983.

［4］ Larson W.Jerry.Skills Correction:A Study of Three Final Examination［J］.The Modern Language Journal1983(67):228－34.

［5］ David Nunan.Second Language Teaching and Learning［M］.Foreign Language Teaching and Research Press.2001.

［6］ Michael Long.Handbook of language teaching［M］.Oxford:Blackwell.2009.

［7］ 梁東妮.EFL 學生語言輸出能力研究:口語與寫作的教學聯(lián)系［J］.海外英語，2011(7):131－132.

［8］ 韓丹.大學英語口語寫作教學中的多模態(tài)互動［J］.外語研究，2013(4):177.