黃文杰，穆鳳英

(江蘇師范大學 外國語學院，江蘇 徐州221116)

語言學習焦慮為一種在語言學習過程中獨有的焦慮并且是預測語言學習者學習表現(xiàn)的重要因素之一。筆者在長期的英語聽力教學中也發(fā)現(xiàn)，大學生在聽力學習過程中會經(jīng)常出現(xiàn)緊張、不安、擔心等焦慮情緒，對于聽力理解的效果有著直接影響。注意在人類的信息加工中有著重要的意義，沒有注意的參與，信息的輸入、編碼、儲存和提取，都難以實現(xiàn)。語言學習焦慮和學習者的注意質量緊密聯(lián)系，二者都于學習者的學習效率密切相關，研究的趨勢是要將二者綜合起來研究，而不是分隔起來孤立地考察。

1 文獻綜述

1.1 外語學習焦慮和外語聽力焦慮

自20 世紀80 年代起，越來越多的學者(Scovel，1978;Steinberg＆Horwitz，1986;Horwitz，1986;Gardner，1991;Zeidner，1998;Ellis，1999;L.Sullivan，2002;J.Stoeber，R.Pekrun，2004)開始將情感因素之一的焦慮作為重要的研究對象，探討這種情感因素會促進或阻礙諸如學習類的認知活動，認為焦慮使學生產(chǎn)生擔憂、自我懷疑以及逃避當前任務等行為，從而降低認知加工效率。他們的研究方法和研究成果對于語言焦慮研究起到了很好的借鑒作用。［1］

美國心理學家Horwitz(1986)及其同事首先把外語學習焦慮感作為語言學習過程中獨立的現(xiàn)象進行研究，首次提出外語焦慮的概念。［2］其他一些學者(Gardner，1991;Oxford，1999;Horwitz，2001)認為語言焦慮主要指與二語語境(包括說、聽和學習)有著特殊關系的緊張和畏懼感覺，是最關鍵的情感變量之一。［3］焦慮在聽和說的過程中表現(xiàn)得尤為顯著，由焦慮和聽力理解的關系問題是值得探討的問題。根據(jù)大量學生的口述和日記，Vogely(1998)發(fā)現(xiàn)輸入的聽力材料產(chǎn)生的聽力理解焦慮會影響學生的聽力理解水平。［4］Kim(2000)使用了四種不同的聽力材料、設計了四種測試方式來觀察學生的反應，將聽力理解焦慮形成的原因進行了歸納。［5］Elkhafaifi(2005)設計了外語聽力焦慮量表(FLLAS)，研究了外語焦慮如何影響外語聽力理解和學生聽力課堂的表現(xiàn)。［6］國內(nèi)一些學者(余心樂，1999;楊晉，2000;周丹丹，2003;陳秀玲，2004;李炯英，2004;陳順森，唐丹虹，2009)使用各種試驗方法，自編或改編了前人研究的量表，探討了學生英語課堂焦慮與聽力理解成績的關系。大多數(shù)的國內(nèi)外學者認為外語聽力焦慮和聽力認知加工存在負相關關系。［7］

1.2 認知注意和情感焦慮

在外語聽力學習中，注意被認為是聽力理解的前提。自20 世紀80 年代末開始，受認知心理學的影響，“注意力”“主觀意識”“記憶”等名詞相繼出現(xiàn)在了語言學研究領域。在語言習得領域注意也得到了很多實驗的驗證。B.VanPatten(1990)證實了注意對語言學習的積極作用;［8］R.P.Leow(1997，2000)的兩次實驗以及E.Rosa＆M.D.O’Neill(1999)的研究，都表明經(jīng)過注意培訓的實驗組有更好的語言吸收和輸出。［9］陳吉棠(2004)認為注意與聽力理解存在著質的關聯(lián)性。［10］

在第二語言聽力理解習得研究中，不可忽視注意的作用，影響注意的情感因素也同樣值得研究。Nagle和Sanders(1986)的二語聽力理解模型強調(diào)情感因素是影響認知注意的第一因素。［11］Park，Eun Sung(2011)和Kartchava，E.;Ammar，A(2013)研究證明學習者內(nèi)在因素，如第一語言、學習者情感因素和學習信念會影響注意的品質。［12］注意的品質(包括注意的廣度、注意穩(wěn)定性和注意轉移等)對于聽力理解中信息加工起著關鍵作用。本研究結合認知語言學有關理論，運用心理語言學的研究方法，重點探討了情感焦慮對于注意穩(wěn)定性的影響。

1.3 注意穩(wěn)定性

注意的穩(wěn)定性也稱為注意的持久性，是有意注意的一個重要品質，指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短，反映了注意的時間特征。李洪曾、胡榮萱等(1983)采用校對改錯法，探討了幼兒和中學生注意穩(wěn)定性的發(fā)展狀況。［13］張曼華和劉卿采用劃消測驗考察了小學生的注意穩(wěn)定性對小學生學習成績的影響，采用了注意穩(wěn)定指數(shù)的計算公式:［14］

研究中最常用的因變量是反應時(指的是刺激開始呈現(xiàn)到被試做出外部反應之間的時間)和正確率。雖然，他們的研究沒有考慮到測驗過程中被試的焦慮情緒可能產(chǎn)生的影響，但是，為本研究提供了可以借鑒且較為可行的研究方法。

2 研究方法

(1)研究目的。研究目的是通過測量焦慮狀態(tài)下的英語聽力注意穩(wěn)定性，了解語聽力焦慮和注意穩(wěn)定性的關系，為干預語聽力課堂焦慮提供依據(jù)。

(2)研究假設。①英語聽力學習者在面對有壓力的任務時，不同焦慮水平的學習者注意穩(wěn)定性存在顯著差異;②英語聽力學習者的焦慮水平與注意穩(wěn)定性呈反比，焦慮程度越高，注意穩(wěn)定性越低。

(3)被試。本研究隨機抽取某大學大一新生150 名，選用Elkhafaifi(2005)編制的《Foreign Language Listening Anxiety Scale(FLLAS)》量表，稍加改編后對學生焦慮進行測量。該量表共由20 陳述組成，每一陳述有非常不同意、不同意、不同意也不反對、同意和非常同意五種回答，分別記分為1、2、3、4、5，受試者的焦慮總分就是他對每個陳述的回答所得分數(shù)的總和(量表中的反向陳述在計分時要進行轉換)。該量表的理論焦慮總分為20 至100 分。分數(shù)越高，則受試者的聽力焦慮水平越高;反之亦然。張憲，趙觀音(2011)使用探索性因子分析(EFA)和驗證性因子分析(CFA)兩種方法，分別對該量表進行了構造分析及效度檢驗，證明該量表高效且穩(wěn)定。對被選受試施測后，回收量表150 份，有效測量表147 份，其中女生113 名，男生34 名。筆者運用SPSS17.0 對該量表進行可靠性檢驗，計算出量表內(nèi)部一致性克倫巴赫α 系數(shù)為0.759(n=147)。經(jīng)修正，標準化后的各測項平均α 系數(shù)為0.740，說明該量表具有良好的信度。

筆者又對所有受試進行了焦慮水平性別差異獨立樣本t 檢驗，結果顯示男生和女生的焦慮均值為58.29和61.66，t=－1.684，相應的伴隨概率Sig.=0.094(P＞0.05)，說明男生和女生焦慮水平在性別上不存在顯著性差異。根據(jù)量表測得的分數(shù)，筆者選取了高于70 分的受試作為高語聽力焦慮者，在70 分和55 分之間的為中等語聽力焦慮者，低于55 分的為低語聽力焦慮者。按男女生比例從低、中、高語聽力焦慮者中各隨機抽取25 名，共75 名作為測量注意穩(wěn)定性實驗的被試。

(4)實驗過程。研究采用了簡單信息關聯(lián)的聽覺刺激，使用心理學實驗可視化編程軟件E－Prime 電腦編程的英語數(shù)字聽力判斷測驗來測量英語聽力理解注意穩(wěn)定性。從認知心理學的觀點來看，認知是對信息進行選擇性注意、編碼、儲存和提取等加工的過程。短時記憶用于處理來自于感覺登記和長時記憶中提取出來的信息，容量是相當有限的，一般認為它的容量是7±2 個組塊?？紤]到受試均為大學一年級新生及英語水平等因素，測試采用了6 位數(shù)的英文數(shù)字，共20 組。每組英語數(shù)字音頻播放的速度控制在105w/m，略低于大學英語四級考試英語聽力播放的130－150w/m 的速度。

實驗程序大致如下:首先屏幕上呈現(xiàn)實驗指導語，喚醒被試焦慮;接著在屏幕中心呈現(xiàn)注視點“+”提醒被試準備開始實驗，之后緩沖300ms 后立即呈現(xiàn)一個英語音頻刺激，每組英語音頻播放完后計算機立刻向被試呈現(xiàn)一組數(shù)字，出現(xiàn)在屏幕的正中，要求被試做出真假判斷。如果為真按“1”鍵，否則按“2”鍵，系統(tǒng)自動列表記錄每一判斷的值并自動記錄每一被試在對每一組數(shù)字做出判斷時消耗的時間，同時自動繼續(xù)下一組數(shù)字的播放。試驗流程如下圖。

圖1 注意穩(wěn)定性測試示例圖

實驗結束后，筆者采用了張曼華和劉卿等使用的計算注意穩(wěn)定指數(shù)的計算公式，將E－Prime 自動記錄的反應時間和判斷準確性用該計算公式計算出注意穩(wěn)定性指數(shù)。

3 數(shù)據(jù)及實證分析

為了檢驗高、中、低三種焦慮狀態(tài)下受試的英語聽力理解注意穩(wěn)定性狀況，筆者運用SPSS17.0 軟件對實驗一數(shù)據(jù)(見附錄)進行了單因素方差(One－Way Anova)分析。在進行方差分析的前，最關鍵的是進行方差齊性檢驗，它是進行方差分析的一個重要前提。

表1 高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)方差齊性檢驗數(shù)據(jù)表

表1 是高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)進行方差齊性檢驗結果。由“Levene 統(tǒng)計量”列可知統(tǒng)計值為0.392，對應伴隨概率(Sig.)為0.677，大于顯著性水平0.05，不能拒絕方差相等的假設，可以認為不同英語聽力焦慮水平的受試的注意穩(wěn)定性系數(shù)方差無顯著性差異，滿足方差分析的前提條件。

表2 高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)方差ANOVA 數(shù)據(jù)表

表2 是高、中、低英語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)進行方差檢驗結果?？梢钥闯?，三個組總的離差平方和SST=1.091，其中控制變量不同水平造成的組間離差平方和SSA=0.376，隨機變量造成的組內(nèi)平離差方和SSE=0.715，方差檢驗統(tǒng)計量F=18.942，相應的伴隨概率p=0.000，小于顯著性水平0.05，故拒絕原假設，認為不同語聽力焦慮水平的受試的注意穩(wěn)定性有顯著性差異，三個組中至少有一個組和其他兩個組有明顯區(qū)別，也有可能三個組之間都存在顯著差別。

表3 高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)多重比較數(shù)據(jù)表

表3 顯示的是Scheffe 法、LSD 法和Bonferroni 法多重比較檢驗的結果，可以看出第一組與第二組之間的伴隨概率依次為0.000、0.000 和0.000，小于顯著性水平0.05，即第一組與第二組之間存在顯著差異;第一組與第三組之間的伴隨概率依次為0.450、0.208 和0.623，大于顯著性水平0.05，即第一組與第三組之間不存在顯著差異;第二組與第三組之間的伴隨概率依次為0.000、0.000 和0.000，小于顯著性水平0.05，即第二組與第三組之間存在顯著差異。三種方法多重比較的結論相一致。

圖2 不同焦慮水平注意穩(wěn)定系數(shù)的均值折線圖

1－“高語聽力焦慮”穩(wěn)定系數(shù);2－“中等語聽力焦慮”穩(wěn)定系數(shù);3－“低語聽力焦慮”穩(wěn)定系數(shù)

圖顯示的是不同語聽力焦慮水平的被試注意穩(wěn)定系數(shù)均值的折線圖。可以看出該圖呈倒V 狀，處在最高點的是中等語聽力焦慮注意穩(wěn)定系數(shù)均值。

4 結論及啟示

中等語聽力焦慮狀態(tài)下的注意穩(wěn)定性和高、低語聽力焦慮狀態(tài)下的注意穩(wěn)定性存在顯著差異，而高、中語聽力焦慮狀態(tài)下的注意穩(wěn)定性不存在顯著差異。這一結果部分推翻了假設一，過高和過低的聽力焦慮下學習者的穩(wěn)定性都較低，中等聽力焦慮的語學習者的注意穩(wěn)定性最高。這一結果基本上推翻了假設二。單因素方差(One－Way Anova)檢驗證明了兩者呈耶克斯－多德森定律描述的倒U 型關系，即適當?shù)慕箲]水平應位于中間區(qū)域，過高或過低的焦慮水平都會影響學習者的認知注意的穩(wěn)定性。

基于以上研究，教師在聽力教學中應該采取相應的措施降低高焦慮者的焦慮水平，喚醒低焦慮者的焦慮水平，以提高其注意穩(wěn)定性，提高其加工效能。通過調(diào)查問卷、訪談、網(wǎng)上聊天和課后交流等形式了解學生的聽力焦慮狀況。對于過高聽力焦慮者，應在教學中指導學生正確認識聽力理解焦慮，最大可能的降低聽前焦慮，通過有效的學習方法創(chuàng)造友好的學習氛圍，從而使學生能夠在輕松的課堂上學習，以最大程度地幫助他們減少焦慮感。

Thompson＆Rubin(1997)認為系統(tǒng)地指導學生運用元認知和認知策略有助于聽力理解的提高。［19］因而在英語聽力教學中，對學生進行相應的策略培訓是非常有必要的。教師應該及時了解學生的焦慮狀態(tài)，鼓勵高焦慮學生大膽的嘗試使用推測、聯(lián)想和預測等認知策略，靈活地運用元認知策略，監(jiān)控和評估自己的情緒，使自己在聽的時候能夠以良好的心理狀態(tài)來應對聽力任務。

教師應該鼓勵不同焦慮狀態(tài)的學生相互交流學習感受和學習經(jīng)驗，幫助焦慮者緩解聽力焦慮。對于低焦慮者，根據(jù)學生的具體情況靈活選取和使用恰當?shù)慕虒W材料和視聽方法，培養(yǎng)學生練習英語聽力的興趣。根據(jù)教學任務靈活地調(diào)節(jié)教學方法以優(yōu)化學生的聽力習慣和學習方式，指導學生了解外國經(jīng)典文學、藝術和歷史。了解外國文化不僅有助于提高英語聽力，拓展學生的視野，還有助于培養(yǎng)焦慮狀態(tài)學生的注意穩(wěn)定性。

［1］ Steinberg F.S.＆Horwitz E.K..The effect of induced anxiety on the denotative and interpretive content of second language speech［J］.TESOL Quarterly，1986，20(1):131－136.

［2］ Horwitz，E.K，Horwitz，M.B，and Cope，J..“Foreign language classroom anxiety”［J］.The Modern Language Journal，1986，70(2):125－132.

［3］ Horwitz，E.K..Language anxiety and achievement［J］.Annual Review of Applied Linguistics，2001，21:112－126.

［4］ Vogely，A.J..Listening comprehension anxiety:students reported sources and solutions［J］.Foreign Language Annals，1998，31(1):67－80.

［5］ Kim，J..Foreign language listening anxiety:A study of Korean students learning English［D］.The University of Texas，Austin，2000.

［6］ Elkhafaifi，H.Listening comprehension and anxiety in the Arabic languag classroom.The Modern Language Journal，2005，89(2):206－220.

［7］ 楊晉.英語學生焦慮感和聽力理解的關系［J］.外語研究，2000(1):54－57.

［8］ VanPatten B..Attending to form and content in the input:An experiment in consciousness［J］.Studies in second Language Acquisition，1990，12(3):287－301.

［9］ Leow R P..Attention，awareness，and foreign language behavior［J］.Language learning，1997，47(3):467－505.

［10］ Leow R P..A Study of the role of awareness in foreign language behavior:Aware versus unaware learners［J］.Studies in Second language Acquisition，2000，22(4)，557－584.

［11］ 陳吉棠.注意傾向與英語聽力理解［J］.外語電化教學，2004(4):36－39.

［12］ Nagle，S.J.＆Sanders，S.L.Comprehension theory and second language pedagogy［J］.TESOL Quarterly，1986，20(1):9－26

［13］ Park，E.S..Learner－generated noticing of written L2 input:What do learners notice and why?［J］.Language Learning，2011，61(1):146–86.

［14］ 李洪曾，胡榮萱等.5－6 歲幼兒有意注意穩(wěn)定性的實驗研究［J］.心理學報，1983(2):178－185.

［15］ 張曼華，劉卿.注意力品質對小學生學習成績的影響［J］.健康心理學雜志，1999(3):335－338.

［16］ 張憲，趙觀音.外語聽力焦慮量表的構造分析及效度檢驗［J］.現(xiàn)代外語，2011(2):162－170.

［17］ Thompson，I.and Rubin，J..Can strategy instruction improve listening comprehension?［J］.Foreign Language Annals，1997，29(3):331－342.

［18］ Oxford，R.L.(1999).Anxiety and the language learner:new insights in Arnold，J.(Ed.).Affect in Language Learning(pp，58－67).Cambridge University Press.

［19］ Rosa E，O’Neill M D..Explicitness，intake，and the issue of awareness:Another piece of the puzzle［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，21(4):511－556.

［20］ Scovel，T..The effects of affect on foreign language learning:a review of the anxiety research［J］.Language Learning，1978，28(1):139.

［21］ Stoeber J，Pekrun R..Advances in test anxiety research［J］.Anxiety，Stress and Coping，2004，17(3):205－211.

［22］ 陳秀玲.英語聽力理解與焦慮狀態(tài)的相關研究及對教學的啟示［J］.外語電化教學，2004(4):65－68.

［23］ 李炯英.外語學習焦慮的心理學和神經(jīng)生物學分析［J］.天津外國語學報，2004(7):46－52.

［24］ 余心樂.成人學生英語課堂焦慮感與聽力理解成績的關系［J］.語言教學與研究，1999(2):132－144

［25］ 周丹丹.二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略［J］.國外外語教學，2003(3):22－29.