摘 要：從人的專業(yè)化角度看，學(xué)校是服務(wù)性組織。服務(wù)是平等的民事活動(dòng)，但基礎(chǔ)教育階段的服務(wù)明顯帶有強(qiáng)制服務(wù)的不平等意味，致使服務(wù)帶有管理的性質(zhì)。改變這種定位偏差的途徑就是實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理與服務(wù)的分權(quán)，也就是學(xué)生專業(yè)化的目標(biāo)由學(xué)校代表國(guó)家管理，學(xué)生專業(yè)化的過程實(shí)現(xiàn)市場(chǎng)方式運(yùn)作，并逐漸增加專業(yè)課程。從人的社會(huì)化角度看，學(xué)校是強(qiáng)制性社會(huì)組織。在學(xué)生的社會(huì)化過程中，其組織定位偏差表現(xiàn)在兩方面，一是社會(huì)化的欠缺，二是過度社會(huì)化。改變學(xué)生社會(huì)化過程中定位偏差的方式就是使社會(huì)化內(nèi)容課程化、獨(dú)立化、體系化，增加社會(huì)化課程，并在學(xué)生社會(huì)化中引入服務(wù)機(jī)制和市場(chǎng)機(jī)制，改變其單一的強(qiáng)制模式。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；學(xué)校組織定位及偏差；社會(huì)化；專業(yè)化；

中圖分類號(hào)：G40-052 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）14-0008-06

毫無疑問，學(xué)校是個(gè)社會(huì)組織，但學(xué)校到底是個(gè)什么性質(zhì)的組織卻眾說紛紜，分類依據(jù)不同，學(xué)校的組織定位也就不同。傳統(tǒng)分類方式多從學(xué)校組織對(duì)成員的約束情況及學(xué)校組織的運(yùn)作過程進(jìn)行分類。這些分類方式忽視了組織分類最重要的目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致人們對(duì)學(xué)校組織定位的偏差。要想準(zhǔn)確定位學(xué)校的組織性質(zhì)必須從組織目標(biāo)角度分析學(xué)校的組織性質(zhì)。

組織目標(biāo)是指一個(gè)組織要實(shí)現(xiàn)的目的，是組織的宗旨或綱領(lǐng)，它是管理者和組織中一切成員的行動(dòng)指南，它說明建立這個(gè)組織的目的性。任何一個(gè)組織都是為一定的目標(biāo)而組織起來的，目標(biāo)是組織的最重要條件。不同組織有不同的目標(biāo)，組織目標(biāo)是識(shí)別組織的性質(zhì)、類別和職能的基本標(biāo)志。[1]

一、基礎(chǔ)教育階段學(xué)校組織的目標(biāo)

組織的目標(biāo)是組織目的的體現(xiàn)，基礎(chǔ)教育階段無論學(xué)校組織的目的如何表述，但它的目標(biāo)有兩個(gè)，一是實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化，二是實(shí)現(xiàn)人的專業(yè)化。人的社會(huì)化就是由自然人到社會(huì)成員的轉(zhuǎn)變過程，每個(gè)人必須經(jīng)過社會(huì)化，才能使外在于自己的社會(huì)行為規(guī)范、準(zhǔn)則內(nèi)化為自己的行為標(biāo)準(zhǔn)，這是社會(huì)交往的基礎(chǔ)，教育是人社會(huì)化的主要途徑。[2]專業(yè)化則是指普通人在一定時(shí)期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過程，教育也是人專業(yè)化的主要途徑。社會(huì)化是一個(gè)人成為社會(huì)成員的手段，是人的社會(huì)準(zhǔn)入過程；而專業(yè)化是一個(gè)人在社會(huì)中謀生的手段，是人的生存過程。每個(gè)人必須通過基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)化和專業(yè)化才能在社會(huì)中生存。

（一）學(xué)生社會(huì)化的內(nèi)容

學(xué)生的社會(huì)化包括四方面內(nèi)容。一是社會(huì)生活知識(shí)的社會(huì)化；二是行為規(guī)范的社會(huì)化；三是價(jià)值觀念的社會(huì)化；四是理想目標(biāo)的社會(huì)化。

（二）學(xué)生專業(yè)化的內(nèi)容

學(xué)生的專業(yè)化分三個(gè)方面。一是陳述性知識(shí)專業(yè)化。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，它主要是用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。人要實(shí)現(xiàn)知識(shí)專業(yè)化，必須掌握相關(guān)專業(yè)的基本陳述性知識(shí)，這是人專業(yè)化的必然；二是理論知識(shí)專業(yè)化。理論本質(zhì)是指事物的程序性知識(shí)在人腦中的概括與抽象，理論專業(yè)化就是人掌握相關(guān)專業(yè)基本理論的過程；三是技能專業(yè)化。技能本質(zhì)上是程序性知識(shí)在人肢體上的應(yīng)用與熟練，人的專業(yè)化最終要靠肢體技能的專業(yè)化實(shí)現(xiàn)，沒有它就無法實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐的過渡。理論知識(shí)可以通過外授獲得，但技能的專業(yè)化只能通過親自實(shí)踐才能獲得，否則人就不能真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)化。

二、學(xué)校在學(xué)生專業(yè)化過程中的組織定位

人的專業(yè)化是人學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的過程，專業(yè)知識(shí)以課程為載體，人的專業(yè)化實(shí)質(zhì)是掌握專業(yè)課程的過程。在專業(yè)課程的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)校和學(xué)生是利益的共同體，他們有著共同的目的，學(xué)生在教學(xué)中的目的是掌握課程，教師是學(xué)校的代表，教師的目的是幫助學(xué)生掌握專業(yè)課程，教師的目的從屬于學(xué)生的目的，為學(xué)生的目的服務(wù)，二者是統(tǒng)一的，沒有學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，教師的活動(dòng)就失去意義，教師在教學(xué)活動(dòng)中的從屬性和服務(wù)性不言自明。[3]因此，從人的專業(yè)化角度看，學(xué)校是一個(gè)典型的服務(wù)性組織。基礎(chǔ)教育階段學(xué)校服務(wù)組織有以下特點(diǎn)：

（一）學(xué)生是學(xué)校服務(wù)組織活動(dòng)的中心

學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的掌握是學(xué)校服務(wù)組織的邏輯起點(diǎn)及終點(diǎn)。學(xué)生對(duì)課程的掌握是學(xué)校組織存在的前提，也是學(xué)校組織存在的目的，學(xué)校中的一切活動(dòng)都是圍繞學(xué)生展開的，離開學(xué)生學(xué)校組織就失去存在的理由。因此，學(xué)生是學(xué)校組織活動(dòng)的中心。

教師代表學(xué)校組織在教學(xué)活動(dòng)中是從屬性和服務(wù)性的。從屬性意味著其地位是“輔”，服務(wù)性意味著其作用是“導(dǎo)”。教師的“教”是傳統(tǒng)授課制中教師中心論中的含義，教師中心論意味著教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)。但實(shí)際上，教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)不是教師而是課程，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生的行為都是圍繞課程展開的，離開課程教師的輔導(dǎo)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都失去意義，課程是二者的行為指針，自然就成為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)。在教學(xué)活動(dòng)中教師的作用是輔導(dǎo)，而非主導(dǎo)。因此，教師是學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的輔導(dǎo)員、服務(wù)員。[4]

（二）學(xué)生并非學(xué)校服務(wù)組織的成員，而是學(xué)校服務(wù)組織的服務(wù)對(duì)象

雖然學(xué)生是學(xué)校人員的重要組成部分，但學(xué)生并非學(xué)校服務(wù)組織的成員，學(xué)校的教職員工是學(xué)校服務(wù)組織的組織主體和服務(wù)主體，是學(xué)校服務(wù)組織的人員要素。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)就能達(dá)成如下共識(shí)：學(xué)生不是學(xué)校服務(wù)組織的管理對(duì)象，而是服務(wù)對(duì)象。學(xué)校對(duì)學(xué)生的管理不屬于服務(wù)性組織的職能范圍，它存在于學(xué)生社會(huì)化過程中。作為服務(wù)性組織，學(xué)校的管理范圍是學(xué)校的教職員工及學(xué)校的公共物品，學(xué)校通過對(duì)學(xué)生之外的人及物的管理達(dá)到服務(wù)于學(xué)生的目的。

（三）服務(wù)是一種民事行為

服務(wù)是指為他人做事，并使他人從中受益的一種有償或無償?shù)幕顒?dòng)。它不以實(shí)物形式而以提供勞動(dòng)的形式滿足他人某種特殊需要，[5]學(xué)校中學(xué)生專業(yè)化的過程就符合服務(wù)的含義。從法律角度分析，在專業(yè)教學(xué)活動(dòng)中師生是民事關(guān)系，民事關(guān)系是平等主體之間所形成的民事權(quán)利和民事義務(wù)關(guān)系。民事法律關(guān)系一經(jīng)確立，當(dāng)事人一方即享有民事權(quán)利，而另一方便負(fù)有相應(yīng)的民事義務(wù)。專業(yè)教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間是輔導(dǎo)和接受輔導(dǎo)，服務(wù)與接受服務(wù)的民事關(guān)系，學(xué)生完成學(xué)業(yè)有接受教師輔導(dǎo)的權(quán)利，教師有代表國(guó)家輔導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)業(yè)的義務(wù)，課堂教學(xué)中教師和學(xué)生只有學(xué)業(yè)的先后，不存在等級(jí)的高低，沒有尊卑之分。[6]教師和學(xué)生地位的不同不是學(xué)生專業(yè)化過程中的師生關(guān)系，它存在于學(xué)生的社會(huì)化過程中。

三、學(xué)校在學(xué)生專業(yè)化過程中的組織定位偏差

在學(xué)生專業(yè)化過程中，學(xué)校是服務(wù)性組織是毫無疑問的，但現(xiàn)行基礎(chǔ)教育階段明顯帶有強(qiáng)制服務(wù)的味道，致使服務(wù)帶有管理的性質(zhì)，偏離了服務(wù)的本位。并且，基礎(chǔ)教育階段基礎(chǔ)課程設(shè)置時(shí)間過長(zhǎng)，學(xué)生專業(yè)分化嚴(yán)重置后。

（一）學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容無選擇權(quán)

基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是統(tǒng)一的，由國(guó)家規(guī)定，學(xué)生沒有選擇的權(quán)利。不可否認(rèn)，從專業(yè)角度看，基礎(chǔ)教育階段還沒分專業(yè)，學(xué)生學(xué)習(xí)的只是不可缺少的專業(yè)基礎(chǔ)課程，這種基礎(chǔ)課程的高度統(tǒng)一和用時(shí)過長(zhǎng)，過早地抹殺學(xué)生專業(yè)發(fā)展傾向，使學(xué)生高度基礎(chǔ)化和過度共性化，缺失了專業(yè)化的個(gè)性化，高度的統(tǒng)一抹殺了學(xué)生的個(gè)性。

（二）學(xué)生對(duì)課程完成時(shí)間無選擇權(quán)

義務(wù)教育階段的完成時(shí)限是統(tǒng)一的，很少有提前和置后完成的。人的差異是自然存在的，完成同一工作量，不同的人所需的時(shí)間不可能完全相同。在同一質(zhì)量要求前提下，統(tǒng)一的完成時(shí)間對(duì)能提前完成和不能按時(shí)完成的學(xué)生來說都是一種“摧殘”，它僅適合于少部分和規(guī)定時(shí)間同步的人，顯然這對(duì)多數(shù)人來說是不公平的。正確的作法是實(shí)行有彈性的個(gè)性學(xué)制，讓學(xué)生自己選擇完成學(xué)業(yè)的時(shí)間，這在操作上有很大的難度，辦法總比困難多，我們不能一味地犧牲效率，過分強(qiáng)調(diào)公平。

（三）學(xué)生無充分擇校的權(quán)利

就近入學(xué)是基礎(chǔ)教育的基本原則，它排斥并阻止擇校。其實(shí)學(xué)生擇校是學(xué)校發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，擇校是一種趨利避害，是人的本性。學(xué)校有優(yōu)有劣，人們選擇優(yōu)秀的學(xué)校就學(xué)是再自然不過的事。學(xué)校重要的內(nèi)容是服務(wù)，硬件只是服務(wù)質(zhì)量的條件，最重要的是教師服務(wù)的態(tài)度，服務(wù)態(tài)度決定服務(wù)質(zhì)量，學(xué)校的差異多是人為因素造成的，學(xué)校的校長(zhǎng)和教師品德不同、能力不同，學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量不同就是自然的事。

人們選擇好的學(xué)校是天理，阻止擇校就是違背自然規(guī)律。人們選擇優(yōu)秀的學(xué)校，差的學(xué)校就會(huì)努力提高自己的辦學(xué)水平，好的學(xué)校也會(huì)有壓力，也會(huì)努力提高自己，這種情況下兩者會(huì)共同進(jìn)步。相反人為阻止擇校，優(yōu)秀學(xué)校則降低前進(jìn)的動(dòng)力，水平低的學(xué)校也不會(huì)因辦學(xué)水平低而擔(dān)憂，這種情況下兩種學(xué)校會(huì)同時(shí)退步。優(yōu)勝劣汰是自然法則，擇校是遵守自然法則，阻止擇校就是違背自然法則。擇校不能人為阻止，應(yīng)該適當(dāng)鼓勵(lì)，國(guó)外的“教育券”制度就給學(xué)生擇校最大的政策支持，是各學(xué)校良性競(jìng)爭(zhēng)、共同進(jìn)步的基礎(chǔ)，我們可以考慮在基礎(chǔ)教育學(xué)校實(shí)行“教育券”制度。

（四）基礎(chǔ)教育階段基礎(chǔ)課程設(shè)置時(shí)間過長(zhǎng)，專業(yè)分化過分置后，使基礎(chǔ)教育過度基礎(chǔ)化

基礎(chǔ)教育的時(shí)間為12年，且這12年中學(xué)生學(xué)的多是專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，基礎(chǔ)知識(shí)往往只代表知識(shí)的寬度，而專業(yè)知識(shí)代表的是知識(shí)的高度，其實(shí)一個(gè)人是否有成就往往體現(xiàn)在專業(yè)的突破。因此，長(zhǎng)時(shí)間的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)一個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)往往是一種障礙。正確的作法應(yīng)是專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)同步進(jìn)行，在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)中掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生專業(yè)分化的過分置后是我國(guó)缺少高、精、尖人才的重要原因。人的專業(yè)化是人們?cè)谏鐣?huì)中謀生的手段，是社會(huì)分工的需要，專業(yè)化應(yīng)是個(gè)自選“動(dòng)作”，不可能社會(huì)上所有人都從事同樣的專業(yè)，專業(yè)化不可能強(qiáng)制，否則就否定了社會(huì)分工。除少數(shù)國(guó)家利益的需要（如軍隊(duì)人員的專業(yè)化）外，個(gè)人的專業(yè)化內(nèi)容是由個(gè)人確定，這種專業(yè)化的可選性決定了專業(yè)化的非強(qiáng)制性。高度統(tǒng)一的專業(yè)基礎(chǔ)的課程對(duì)人的專業(yè)發(fā)展只能是個(gè)障礙，是教育共性化、同質(zhì)化的必然，它只強(qiáng)調(diào)共性，忽視人的個(gè)性。各具特色的個(gè)性才是人才多樣性的根，人的專業(yè)化應(yīng)從小學(xué)開始。

（五）服務(wù)以政府配置為主，管理對(duì)服務(wù)越位

服務(wù)的本質(zhì)是勞動(dòng)交換，也就是交易，且人的專業(yè)化是“自選”動(dòng)作，它符合市場(chǎng)配置的原則，作為服務(wù)性組織，學(xué)校的服務(wù)內(nèi)容也應(yīng)市場(chǎng)化。但現(xiàn)行學(xué)校的服務(wù)明顯是政府指令性的計(jì)劃模式，實(shí)踐證明計(jì)劃模式不適用于服務(wù)行業(yè)，這是學(xué)校服務(wù)組織的宏觀定位偏差。

四、改變學(xué)生專業(yè)化中學(xué)校組織定位偏差的途徑

學(xué)校在學(xué)生專業(yè)化中的定位偏差無不和學(xué)校運(yùn)行機(jī)制的強(qiáng)制性和無選擇性有關(guān)。問題的關(guān)鍵已經(jīng)找到，不難給根治這些偏差開出“良藥”。改革的總體思路就是要實(shí)現(xiàn)政府和市場(chǎng)的分權(quán)，也就是教育目標(biāo)要政府主導(dǎo)，教育過程要市場(chǎng)主導(dǎo)。

（一）實(shí)現(xiàn)學(xué)校服務(wù)組織的分權(quán)，服務(wù)內(nèi)容市場(chǎng)化

正確的教育服務(wù)資源配置方式是實(shí)現(xiàn)政府和市場(chǎng)的分權(quán)，就是學(xué)校的服務(wù)目標(biāo)、服務(wù)資源的硬件配置由政府以計(jì)劃的模式配置，學(xué)校的服務(wù)內(nèi)容交由市場(chǎng)模式配置。只有以市場(chǎng)的方式配置服務(wù)內(nèi)容才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的多元化、高效化，才能改變現(xiàn)行學(xué)校模式單一、僵化的現(xiàn)象。

（二）擇校市場(chǎng)化

國(guó)家的教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)實(shí)行“教育券”制度，學(xué)生可自由擇校，這樣可人為促進(jìn)學(xué)校間的良性競(jìng)爭(zhēng)及教育資源的合理流動(dòng)、優(yōu)化，增強(qiáng)學(xué)校的辦學(xué)活力。

（三）學(xué)生完成學(xué)業(yè)時(shí)間個(gè)性化

學(xué)校實(shí)行“走班制”，按學(xué)年和素質(zhì)等級(jí)設(shè)素質(zhì)班級(jí)，不設(shè)固定班，由學(xué)生自主選擇素質(zhì)等級(jí)和完成學(xué)業(yè)的時(shí)間，只有這樣才是對(duì)學(xué)生個(gè)性的充分尊重。

（四）增加選修課，增加學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性，為學(xué)生全面發(fā)展提供保障。

（五）徹底廢除選拔式高考，為實(shí)現(xiàn)真正的素質(zhì)教育鋪平道路

高考是基礎(chǔ)教育的出口，它決定了基礎(chǔ)教育的性質(zhì)?，F(xiàn)行高考的致命之處有兩點(diǎn)：一是高考的選拔性；二是衡量標(biāo)準(zhǔn)的非客觀性。高考的選拔性是應(yīng)試教育的根源，選拔性高考必然派生應(yīng)試教育，在這個(gè)前提下提素質(zhì)教育只是政府一廂情愿的“吶喊”，學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)無法茍同，素質(zhì)教育斷難實(shí)行。再者高考選拔標(biāo)準(zhǔn)的客觀性令人質(zhì)疑，高考并不是人才選拔的唯一標(biāo)準(zhǔn)嗎？但我們卻把它當(dāng)成唯一標(biāo)準(zhǔn)，把不符合該標(biāo)準(zhǔn)的人才排除在外，這種標(biāo)準(zhǔn)的唯一性和單一性是人才多樣化及素質(zhì)教育的殺手。正確的做法應(yīng)廢除學(xué)生進(jìn)入高校的選拔機(jī)制，代之的應(yīng)是通過式的高中會(huì)考，也就是高中畢業(yè)的人都可上大學(xué)，大學(xué)實(shí)行免試注冊(cè)入學(xué)而不是選拔入學(xué)，可以借用我國(guó)的機(jī)動(dòng)車駕駛證考試制度，只有這樣，素質(zhì)教育的春天、人才的春天才會(huì)到來。

五、學(xué)校在學(xué)生社會(huì)化過程中的組織定位

人剛出生時(shí)是生物人，還不具備社會(huì)屬性。人的社會(huì)化是從父母的撫養(yǎng)和教育開始的，在進(jìn)入學(xué)校前，人的社會(huì)化是非專業(yè)的社會(huì)化過程，進(jìn)入學(xué)校后則是專業(yè)的社會(huì)化過程。人的社會(huì)化有以下特性：首先，社會(huì)化的標(biāo)準(zhǔn)是由社會(huì)決定的，而不是由個(gè)人確定，社會(huì)是所有人的社會(huì)，不是某個(gè)個(gè)人的社會(huì)，社會(huì)化的標(biāo)準(zhǔn)位于個(gè)人之外。其次，社會(huì)化是無選擇的準(zhǔn)入過程，人要想在社會(huì)中生存首先要成為社會(huì)的成員，社會(huì)化是人成為社會(huì)成員的唯一途徑，除此之外別無選擇，這種唯一性決定了社會(huì)化的強(qiáng)制性。從人的社會(huì)化的特性來看，學(xué)校則是強(qiáng)制性的社會(huì)組織，它有以下特點(diǎn)。

（一）校方與學(xué)生地位的差異

首先，學(xué)校是國(guó)家的代表，學(xué)校屬?gòu)?qiáng)勢(shì)一方，也是強(qiáng)制一方，這主要表現(xiàn)在義務(wù)教育階段學(xué)生必須上學(xué)，國(guó)家通過法律來監(jiān)督；其次，學(xué)校組織可以通過獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰制度來控制和強(qiáng)化學(xué)校的行為，學(xué)生只能無條件服從。

（二）教師與學(xué)生地位的差異

教師是學(xué)校社會(huì)化組織的代表。首先，從倫理關(guān)系上看，教師是學(xué)生的師長(zhǎng)，這就是傳統(tǒng)上所說的教師的含義。從年紀(jì)上講，教師一般都長(zhǎng)于學(xué)生，是學(xué)生的長(zhǎng)輩；從學(xué)業(yè)上講，教師是學(xué)生的前輩，是學(xué)生的師，這兩個(gè)因素相加說明教師是學(xué)生的師長(zhǎng)。倫理關(guān)系是社會(huì)中的道德關(guān)系，教師的師長(zhǎng)角色是社會(huì)道德規(guī)范的要求，是學(xué)生社會(huì)化的需要，也是對(duì)教師的尊重。其次，從行政管理關(guān)系上看，教師是學(xué)生社會(huì)化過程中的管理員。行政管理關(guān)系解決的是行政管理機(jī)關(guān)與行政相對(duì)人之間的法律關(guān)系，特點(diǎn)是主體之間具有管理與被管理關(guān)系。教育作為公共社會(huì)化機(jī)構(gòu)，教師在學(xué)生社會(huì)化過程中代表國(guó)家對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有管理的權(quán)力，從這個(gè)角度講教師的角色是管理員、裁判員。行政關(guān)系是縱向的，是不平等的，因?yàn)楣芾碚吆捅还芾碚叽嬖诘匚簧系淖鸨?，管理者有?duì)被管理者進(jìn)行處罰的權(quán)利，學(xué)生是被管理的對(duì)象，對(duì)于學(xué)生在社會(huì)化過程中的過錯(cuò)教師有處罰權(quán)，這是行政管理關(guān)系的需要。[7]

（三）學(xué)生是社會(huì)化對(duì)象

說起學(xué)校的組織組成，人們通常會(huì)把學(xué)生當(dāng)成學(xué)校組織的組成部分，這是錯(cuò)誤的理解。學(xué)生是學(xué)校強(qiáng)制性社會(huì)化組織的管理對(duì)象，并非組織的成員，學(xué)校社會(huì)化組織的組成成員只能是學(xué)校的教職工，他們代表國(guó)家完成學(xué)生社會(huì)化的任務(wù)。

（四）學(xué)校、教師和學(xué)生地位的差異是學(xué)校強(qiáng)制組織的具體體現(xiàn)

地位平等是服務(wù)組織的特征，在平等這個(gè)前提下，不存在強(qiáng)制。地位的不平等是強(qiáng)制存在的前提，正是學(xué)校、教師和學(xué)生地位的差異為社會(huì)化的強(qiáng)制性提供了條件。

（五）管理是學(xué)校強(qiáng)制社會(huì)化組織的實(shí)現(xiàn)手段

服務(wù)組織實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的手段是服務(wù)，服務(wù)組織的內(nèi)部也存在管理，但這種管理從屬于服務(wù)，且管理僅適用于組織成員。而在強(qiáng)制組織中，組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段就是管理，管理不僅存在于強(qiáng)制組織內(nèi)部，管理也適用于組織要強(qiáng)制的對(duì)象。

（六）學(xué)生社會(huì)化主要以互動(dòng)的方式完成

學(xué)生專業(yè)化主要以學(xué)生對(duì)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的方式完成，教師代表校方以服務(wù)的方式幫助學(xué)生完成學(xué)業(yè)，學(xué)生是完成學(xué)業(yè)的主體，教師只起輔助作用。而學(xué)生的社會(huì)化主要是在學(xué)校各種活動(dòng)的互動(dòng)中完成，雖然學(xué)校也開設(shè)部分社會(huì)化課程，但學(xué)生社會(huì)化的內(nèi)容卻主要在互動(dòng)中學(xué)習(xí)各種社會(huì)化的規(guī)則。

六、學(xué)校在學(xué)生社會(huì)化過程中的組織定位偏差

在學(xué)生的社會(huì)化過程中，其偏差表現(xiàn)在兩方面，一是社會(huì)化的欠缺，二是過度社會(huì)化?，F(xiàn)行學(xué)校開設(shè)的社會(huì)化課程太少，學(xué)生社會(huì)化過分依賴于活動(dòng)互動(dòng)，常沒有明確的目標(biāo)，其隨機(jī)性和隨意性很大，這造成學(xué)生社會(huì)化的盲目及欠缺。同時(shí)，學(xué)歷教育時(shí)間過長(zhǎng)，社會(huì)化使用單一的強(qiáng)制手段致使學(xué)生過度社會(huì)化。

（一）學(xué)生社會(huì)化手段沒有獨(dú)立，過分依賴專業(yè)化課程

例如小學(xué)除品德與社會(huì)外基本沒有專門的社會(huì)化課程，學(xué)生社會(huì)化沒有自己獨(dú)立的課程體系，過分依賴專業(yè)活動(dòng)的互動(dòng)。

（二）缺少人生觀、價(jià)值觀方面的課程，重成才，輕成人

成才和成人都非常重要，成人更重要，它是方向性的，決定人成才的好壞與善惡，一個(gè)品質(zhì)敗壞的人，才能越高損害社會(huì)越嚴(yán)重，所以成才要以成人為前提?，F(xiàn)行學(xué)校學(xué)生價(jià)值觀的學(xué)習(xí)多依存于學(xué)生專業(yè)化課程之中，育人從屬于育才，通過育才而育人，這是學(xué)校定位的致命缺陷。學(xué)校應(yīng)把國(guó)學(xué)中如《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》、《孝經(jīng)》等育人的人生觀、價(jià)值觀經(jīng)典列為學(xué)校社會(huì)化的課程，使學(xué)生獲得“又紅又專”的正確人生觀和價(jià)值觀。

（三）缺少世界觀、方法論方面的課程，重知識(shí)積累，輕方法論學(xué)習(xí)

方法論是人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的根本方法，它是人們用什么樣的方式、方法來觀察事物和處理問題。[8] 一個(gè)人在解決問題的時(shí)候，起決定作用的是方法論。方法論是人的思想，是活的東西，是能動(dòng)因素；而知識(shí)是死的東西，它從屬于方法論，受方法論的支配，沒有方法論，知識(shí)就是“廢物”，沒有任何的能動(dòng)性。現(xiàn)行學(xué)校方法論的學(xué)習(xí)從屬于具體的課程。把方法論的學(xué)習(xí)放在次要位置，把知識(shí)的學(xué)習(xí)放在主要位置，是一種本末倒置。從方法論角度看，學(xué)生重要的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，也就是掌握方法論，它比任何具體的學(xué)科知識(shí)都重要。掌握了方法論就掌握了解決問題的辦法，現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，除保密知識(shí)外，知識(shí)已變得“信手搜來”，唯有方法論在人的大腦中生成。知識(shí)是可忘記、拿來的東西，但方法論無可替代。

學(xué)校應(yīng)開設(shè)辯證唯物論一類的哲學(xué)課程，把方法論作為一門獨(dú)立的學(xué)科。方法論應(yīng)是其它學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)，是知識(shí)之“泉”，是漁而非魚。

（四）學(xué)生過度社會(huì)化傾向

因?qū)W歷教育時(shí)間過長(zhǎng)，社會(huì)化使用單一的強(qiáng)制手段致使學(xué)生有過度社會(huì)化傾向。過度社會(huì)化是指社會(huì)環(huán)境對(duì)人具有強(qiáng)大的制約作用，個(gè)人自由的發(fā)展余地是極為有限的。過度社會(huì)化表現(xiàn)為對(duì)社會(huì)文化包括文化中的某些消極成分的全盤接受和順從，實(shí)質(zhì)上是社會(huì)化過程中的一種偏差現(xiàn)象，即只承認(rèn)共性、抹殺個(gè)性。其重要表現(xiàn)就是價(jià)值取向從眾化、人際關(guān)系世故化、思想觀念功利化、個(gè)人消費(fèi)潮流化等。過度社會(huì)化不利于學(xué)生的發(fā)展。首先，學(xué)生過度社會(huì)化容易失去整體的自我，造成人格平庸化。其次，學(xué)生過度社會(huì)化不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，導(dǎo)致個(gè)性的極端趨同和規(guī)格統(tǒng)一。再次，學(xué)生過度社會(huì)化造成學(xué)生在自我認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)偏差，沒有形成自己獨(dú)特的且適合個(gè)人發(fā)展的思想以及有利于長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的創(chuàng)新意識(shí)。此外，學(xué)生過度的社會(huì)化也不利于社會(huì)的發(fā)展。過度社會(huì)化不僅給學(xué)生群體自身發(fā)展帶來一系列問題，而且最終將會(huì)嚴(yán)重地影響社會(huì)的進(jìn)步速度和健康發(fā)展。要改變認(rèn)為社會(huì)化程度越高越好的錯(cuò)誤觀念，學(xué)校、社會(huì)及家長(zhǎng)在確保學(xué)生符合社會(huì)的基本要求、遵守社會(huì)基本規(guī)范的前提下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育，鼓勵(lì)培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖型人才，在樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性健康發(fā)展。[9]

七、改變學(xué)生社會(huì)化中學(xué)校組織定位偏差的途徑

（一）學(xué)生社會(huì)化的內(nèi)容課程化、獨(dú)立化和體系化

學(xué)生的社會(huì)化當(dāng)然依靠活動(dòng)的互動(dòng)，但這種互動(dòng)要以社會(huì)化課程為前提，只有建立獨(dú)立、體系化的社會(huì)化課程，學(xué)生的社會(huì)化才會(huì)獨(dú)立，才會(huì)改變現(xiàn)有體制下學(xué)生社會(huì)化的專業(yè)依賴性、隨機(jī)性和隨意性，才能保證學(xué)生社會(huì)化的有序。

（二）增加學(xué)生社會(huì)化的課程

中小學(xué)應(yīng)適時(shí)開設(shè)有關(guān)學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀等方面的課程，以明確學(xué)生的社會(huì)化的方向性、目的性和準(zhǔn)確性。

（三）在學(xué)生社會(huì)化中引入服務(wù)機(jī)制和市場(chǎng)機(jī)制，改變學(xué)生社會(huì)化強(qiáng)制的單一模式

學(xué)生社會(huì)化課程化后，學(xué)生的社會(huì)化自然增加了其服務(wù)性質(zhì)，服務(wù)性質(zhì)自然給其市場(chǎng)機(jī)制的進(jìn)入提供了條件，只有減少社會(huì)化的強(qiáng)制意味才能防止學(xué)生的過度社會(huì)化?；A(chǔ)教育階段是強(qiáng)制社會(huì)化過程，基礎(chǔ)教育之后學(xué)生的社會(huì)化應(yīng)進(jìn)入自然社會(huì)化階段，專門的社會(huì)化課程應(yīng)淡出課程體系，這時(shí)學(xué)校教育主要目標(biāo)應(yīng)是學(xué)生的專業(yè)化。

總之，基礎(chǔ)教育的各種問題無不與學(xué)校組織的定位偏差有關(guān)，所謂定位就是看問題的角度，定位的失誤就會(huì)帶來這樣或那樣的問題，只有擺正學(xué)校的組織定位才能把教育辦好。

參考文獻(xiàn)：

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[2]百度搜索：社會(huì)化。網(wǎng)址：http：//baike.baidu.com/link？url=0NGT6l1XY61_1BGx6PG-RL4iICtG-pUsfqhBfz5W6jmfd

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[5]百度搜索：服務(wù)。網(wǎng)址：http：//baike.baidu.com/link？url=l3p5AqIgHkHKCRkX7i-ftWDdIZzPSO8t5uQ9fjnDVq-OJf4aCzyFErZWbS9R1yHsIOcua0liq-NxXbP9KwiXKpVb

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[8]百度搜索：方法論。網(wǎng)址：http：//baike.baidu.com/link？url=fowvQUUxV2n_0Hl86ZJTztP6Gyclb7N7XrDM0I5XXSJMcXskhvgpFWhjPpfTiokYqnDCINWq48rTr43rT76F-PWV8

vfBhfRMi1cOrE84psG

[9]百度搜索：過度社會(huì)化。網(wǎng)址：http：//wenku.baidu.com/link？url=K75fKr1BsLNWlfULAGJ1nB3hMwMkbRHRa8j_

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