楊優(yōu)先

摘 要：“話語”不僅僅是一種陳述系統(tǒng)，而且是一種“實(shí)踐”行為，蘊(yùn)含著力量，揭示了話語背后潛在的影響家校溝通的障礙因素，即責(zé)任推諉、問題陳述和行為指向不明，以及缺乏話語規(guī)則等問題。透過話語分析，揭示問題，建構(gòu)有效的家校溝通機(jī)制。

關(guān)鍵詞：家校溝通；話語辯解；話語變異；話語規(guī)則

中圖分類號：G40-052 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）14-0005-03

在最開放的層面上，“話語”涵蓋了各種形式的正式和非正式的言語互動以及各種形式的書面文本。言語行為理論認(rèn)為，所有的話語都是既陳述事情又做事情，即所有話語都既是表達(dá)含義的，又具有力量。通過家校間教師與家長的話語分析，有助于揭示阻礙家校溝通的實(shí)質(zhì)性問題，建構(gòu)有效的、具有針對性的家校溝通機(jī)制。

一、研究方法

為探索影響家校溝通的障礙因素，本研究借助話語分析的視角，采用扎根理論的操作程序，以湖南衛(wèi)視2014年10月31期《一年級》綜藝節(jié)目中一年級帶班班主班陳學(xué)冬和一年級學(xué)生馬皓軒媽媽間的對話為研究對象，試圖建構(gòu)合理的家校溝通機(jī)制?；谠捳Z分析的一般階段，整個研究過程首先確立研究問題，即話語如何在溝通過程中陳述事件的同時(shí)展現(xiàn)力量。錄音和文件資料的收集來源于2014年10月31期的《一年級》綜藝節(jié)目的視頻錄像。轉(zhuǎn)錄階段根據(jù)談話對象的原話呈現(xiàn)出來，詳細(xì)記錄談話對象的停頓、重音、手勢和表情變化等細(xì)節(jié)。在轉(zhuǎn)錄的基礎(chǔ)上，對轉(zhuǎn)錄的文字按照扎根理論的主要操作程序進(jìn)行編碼、分析并建構(gòu)理論機(jī)制。

二、發(fā)現(xiàn)問題

（一）話語辯解的訴求：責(zé)任誰承擔(dān)

話語辯解往往在正常行為存在失誤或者無法繼續(xù)進(jìn)行的情境中出現(xiàn)，它承認(rèn)相關(guān)行為在某些方面是不當(dāng)?shù)?，但是又宣稱這些行為是由一些外在因素引起的，或是受其影響。當(dāng)人們說服、譴責(zé)或請求別人時(shí)，通常不是以一種直接的方式進(jìn)行的，而是采用辯解的方式進(jìn)行。弄清辯解背后的訴求，對于溝通的有效進(jìn)行顯得至關(guān)重要。案例中陳學(xué)冬與馬皓軒媽媽的話語辯解中有這樣的記錄：

馬皓軒媽媽：我覺得從他口里面，為人師表說出來，他就是故意的（再次加重語氣），聽了心里好不舒服。我現(xiàn)在不愿意跟你講話（沉默一會）。我知道，我一直都知道小孩有毛病，我跟你說了，小孩也知道，我們也在看書，我們也在反省，也在反思。

陳學(xué)冬在回應(yīng)過程中有這樣一段話：（情緒激動）我告訴你，全班36個學(xué)生，我管馬皓軒管得最多。我每一天都在罵他，我每天都在批評他，我心里不難過嗎？我為什么給你打電話？我就跟你說，說他的不好（沉默一會）。我如果不想管他我都不說了，而且我感覺你們家長都是特別好相處的，特別能交流的，我跟你說什么你都覺得認(rèn)同，你覺得會一起努力改變的。

馬皓軒媽媽在話語辯解中，通過表面指責(zé)陳老師溝通不當(dāng)?shù)耐瑫r(shí)，以自身的努力，有對比性地指出為人師表者反復(fù)指責(zé)小孩的毛病時(shí)，也應(yīng)該付諸相應(yīng)的行動，而不應(yīng)該總是把問題往家長身上推。而陳老師回應(yīng)的過程中也突顯了馬皓軒帶給自己的困難與自身的努力。另外，他強(qiáng)調(diào)家長特別能交流的目的在于希望他們認(rèn)同自身的努力與建議，讓家長也付出努力，做出改變。雙方的辯解都表現(xiàn)出話語的反身性，即他們雙方都希望談話能夠反作用于彼此，并產(chǎn)生一系列的實(shí)際行動來改變這種不良狀況，但結(jié)果卻僵持不下。這種教師和家長的相互辯解，反映了家庭教育與學(xué)校教育溝通層面上的問題：孩子的問題行為，責(zé)任誰承擔(dān)？

（二）話語的變異性：真相如何還原

話語分析家認(rèn)為，相比于廣為流傳的“實(shí)在論的”描述性語言模型——它認(rèn)為話語是走向行動、觀念和具體事件的毫不含糊的通道——人們對語言的使用是更具變異性的。[1]話語的變異性是指人們描述相同的事件、行動或觀念時(shí)，他們的陳述也并非完全一致。比如，針對馬皓軒媽媽提出的問題，他主觀上應(yīng)該不是很故意的吧？陳老師的回答是：是，他就是故意的。而孟老師的回答是：小孩子你不能說他故意，從教育的方式來說，他的心不是壞的。面對同樣的問題，同樣的小孩，陳老師和孟老師竟然給出不同的回應(yīng)。每個人對事件的陳述都是被建構(gòu)起來的，語言的建構(gòu)一方面建立在眾多的先在的語言素材的基礎(chǔ)上，另一方面建構(gòu)也暗示著積極的篩選，有的素材被選進(jìn)來了，有的素材被遺漏了，而且語言的建構(gòu)者應(yīng)該具備識別其所建構(gòu)的語言的陳述是具有力量且能產(chǎn)生后果的。話語陳述的變異性對家校溝通提出了挑戰(zhàn)：學(xué)校向家長陳述孩子的表現(xiàn)時(shí)，如何還原事情的真相？

（三）話語態(tài)度的逆轉(zhuǎn)：行為導(dǎo)向指向何方

Wicker（1969）指出，態(tài)度研究經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，人們口頭上會這么說，或者是表達(dá)某種態(tài)度，但他們行動的方式與態(tài)度是不一致的。[2]語境在話語態(tài)度的改變中往往發(fā)揮著重要作用，因?yàn)檎Z境信息可以提供足以令人完整理解的具體和微妙的陳述組織，而對陳述組織的深入理解，可以明確談話者的行為導(dǎo)向。

比如，馬皓軒媽媽在整個談話過程中，態(tài)度經(jīng)歷了敵對、漠視繼而轉(zhuǎn)為爭辯、指責(zé)，最后則反思、道歉。馬皓軒媽媽話語態(tài)度的逆轉(zhuǎn)正是因?yàn)樾』ɡ蠋熮D(zhuǎn)變了之前談話的陳述組織形式，即轉(zhuǎn)換了針鋒相對的談話語境。小花老師強(qiáng)調(diào)了馬皓軒媽媽的不易，在情感上給予她支持，同時(shí)指出陳老師溝通方式的不當(dāng)，并證實(shí)陳老師在管教馬皓軒方面的付出和努力。馬皓軒媽媽心情得以平復(fù)源于小花老師有力回應(yīng)了她隱藏的行為指向，即擔(dān)心陳老師對馬皓軒的否定性評價(jià)而放棄教育他的緊張心理。前后看似矛盾的話語態(tài)度，其實(shí)并不矛盾，馬皓軒媽媽的話語態(tài)度始終都貫穿了一條主線：希望老師不要因?yàn)榉穸ㄐ栽u價(jià)而放棄教育馬皓軒，而是給予他更多的教育和指導(dǎo)。馬皓軒媽媽話語態(tài)度的逆轉(zhuǎn)也給家校溝通提出期望：什么樣的語境信息能夠使雙方明確彼此的行為導(dǎo)向，以便做出準(zhǔn)確的回應(yīng)？

（四）話語權(quán)的爭奪：規(guī)則是否必要

人們在談話中會選擇那些能保證自己的理由或主張最大限度地被他人接受的方式來表述自我，由此，某些類型的自我解釋就將在某種情況下占據(jù)優(yōu)勢。[3]人們在爭辯或敵對的談話中往往期望獲得“發(fā)言權(quán)”，他們希望自己對于事件的解釋能夠比那些相反意見得到更多的認(rèn)同，以消除對方對自己得出的不符合自我認(rèn)同的所謂的“偏見”。已經(jīng)有很多證據(jù)表明，如停頓、重音、特定語詞的選擇等這樣的細(xì)微語言特征對于爭奪“話語權(quán)”具有重要意義。[4]它們往往成為人們在交談中獲得“話語權(quán)”的手段和工具。比如，陳老師和馬皓軒媽媽的談話中，陳老師在談到自己管教馬皓軒的困難和努力時(shí)，被馬皓軒媽媽打斷過四次，而馬皓軒媽媽指責(zé)陳老師不恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞綍r(shí)被陳老師打斷了五次。而且，當(dāng)雙方談到自己的付出和指責(zé)對方的不當(dāng)行為時(shí)，情緒會出現(xiàn)明顯的波動，伴隨手勢、停頓和語調(diào)變化等非語言形式的表達(dá)，以期望得到對方的認(rèn)同并達(dá)到改變對方態(tài)度和行為的目的。話語權(quán)的爭奪立足于自身的觀點(diǎn)，力圖糾正對方對自己的“偏見”。這類似于“集體的獨(dú)白”。為沖破這種“集體的獨(dú)白”，話語權(quán)的爭奪為家校溝通提出了難題：是否有必要建立一定的溝通規(guī)則？

三、建議與策略

（一）針對問題，明確分工

正如奧斯丁所說，辯解“能幫助我們穿透行為那看似輕易、明顯的晃人人面，而揭開隱藏其后的自然行為之成功機(jī)制。”[5]分析辯解的源起，在于人們強(qiáng)調(diào)某些不當(dāng)行為并非其主觀原因造成，他們不應(yīng)該是責(zé)任的主要承擔(dān)者。當(dāng)人們深陷辯解的話語旋渦時(shí)，他們往往處于被動的地位，而真正的問題卻被懸置高空。家校溝通過程中，雙方應(yīng)變被動為主動，客觀地呈現(xiàn)孩子的問題行為，而不是含沙射影地辯解誰應(yīng)該是問題產(chǎn)生的“罪魁禍?zhǔn)住薄?/p>

（二）敏于觀察，反復(fù)求證

個體對事件進(jìn)行陳述性建構(gòu)的過程中，很難擺脫自身的主觀態(tài)度，這一方面源于自身先前的語言素材的積累，另一方面取決于陳述者對素材的篩選，并且能夠認(rèn)識到陳述組織的力量和后果。家校溝通行為的發(fā)起，往往源于學(xué)生的各種問題行為，而教師則成為學(xué)生問題行為的組織者和陳述者。如何客觀公正、原原本本的還原事件或行為的本源狀態(tài)，并且預(yù)見事件陳述之后可能產(chǎn)生的后果，這是有效家校溝通對教師提出的要求和挑戰(zhàn)?；谠捳Z陳述的變異性特征，一方面，教師應(yīng)善于捕捉學(xué)生日常生活學(xué)習(xí)中的行為表現(xiàn)，積累豐富而全面的語言素材；另一方面，教師之間應(yīng)該勤于溝通，交換彼此觀察到的學(xué)生的行為表現(xiàn)，同時(shí)，教師也應(yīng)該與家長互通有無，深入全面地捕捉學(xué)生的日常生活狀態(tài)。

（三）輪流轉(zhuǎn)述，把握指向

話語分析的過程好比“盲人摸象”，有人摸到了鼻子，有人摸到了尾巴，也有人摸到了耳朵，很難完整地呈現(xiàn)整個圖像，把握事物的本真。語境信息越充足，話語陳述得越詳盡，人們了解的程度也越深入、全面。然而，盡管呈現(xiàn)的信息再詳細(xì)，溝通雙方都會對彼此呈現(xiàn)的信息進(jìn)程重新組織、篩選和建構(gòu)。為了消除溝通中的歧義和解決問題，必須確保雙方能夠盡可能準(zhǔn)確把握彼此話語表述的真實(shí)含義和行為指向，話語轉(zhuǎn)述不失為一種有效的策略和規(guī)則。話語轉(zhuǎn)述原則是指，針對學(xué)生的問題行為，教師首先本著客觀公正的態(tài)度組織陳述，家長在教師陳述完之前不得插話或發(fā)表評論，教師陳述完畢，再由家長轉(zhuǎn)述教師剛剛陳述的事件，經(jīng)過反復(fù)的過程，直到雙方確認(rèn)對方完全領(lǐng)會自己的意思，不存在理解偏差時(shí)，才可繼續(xù)討論。話語轉(zhuǎn)述原則，既給出了足夠豐富的語境，又能準(zhǔn)確把握彼此的行為指向，有利于保障家校溝通朝著問題解決的方向前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][英]波特，韋斯雷爾著.話語和社會心理學(xué)[M].肖文明等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2006：29，50，112，95，73.

[2]黃河清.論家庭教育與學(xué)校教育的合作[J].教育評論，2001，（04）：24～27.

[3]嚴(yán)桂芬.提高家校溝通有效性的途徑[J].教學(xué)與管理，2008，（20）：24～25.

[4]金紹榮，王德清.“家長代言人”制度：家校溝通與合作的有效途徑[J].教學(xué)與管理，2006，（08）：27～29.

[5]安維民.家校聯(lián)動互助合作的實(shí)踐[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2013，（07）：94.