黃 為，張智敏

（湖北大學 教育學院，湖北 武漢 430062）

隨著中國大學生就業(yè)市場的結構性變化和企業(yè)招聘“能力優(yōu)先”偏好的越發(fā)顯現(xiàn)，大學生的實踐能力事實上已經(jīng)成為大學生求職就業(yè)甚至創(chuàng)業(yè)的關鍵。何萬國等人認為，大學生的實踐能力已成為影響學生就業(yè)、社會適應和創(chuàng)造性的重要因素[1]62-66。但是，現(xiàn)實生活中卻存在大量學生實踐能力低、缺乏有效培養(yǎng)的事實。為了提高大學生的實踐能力，教育工作者做了大量的研究探索。陳佑清提出，在實際活動情境中開展的以問題解決為中心的實踐學習是提高學生實踐能力的有效方式[2]10-13。筆者通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，以往關于大學生實踐能力的大量研究主要集中在概念定義、要素與維度的理論分析，對大學生實踐能力的實證與量化研究幾乎沒有涉及。換言之，關于大學生實踐能力的研究，大多還停留在“為什么要研究―研究的意義”“研究什么―研究的內容”以及“從哪些方面研究―研究維度與要素分析”的層面上，而探討大學生實踐能力水平的研究少之又少，基于實證并反映大學生實踐能力特征的研究更是不多見。本文期望通過調查研究，分析在校大學生的實踐能力水平結構特征，探討影響大學生實踐能力水平與構成的因素。

一、研究的相關概念

為了便于研究，本文首先將所涉及的實踐能力概念做簡單的界定。實踐能力的概念有多學科的定義，一般而言，實踐能力是指學生在社會與生活實踐中解決實際問題的能力[3]274-276。從教育學角度看，學者把實踐能力分為基本實踐能力和綜合實踐能力兩個層次。基本實踐能力是指完成某一指定專門業(yè)務活動或具體工作事務的能力，屬于單項技能的層次；綜合實踐能力是指獨立分析和解決問題的能力，屬于解決綜合問題層次中的高級能力[4]21-25。從心理學視角看，實踐能力被看成就業(yè)和社會實踐中的實用智能或由情商構建的社會智力[5]203-220。

斯滕伯格認為，實踐能力指個體適應環(huán)境或者改變環(huán)境，尋求最佳適應的智慧或者實用智能；一個人實踐能力的高低不在于其專業(yè)知識掌握多少，重要的是能否將其所學的專業(yè)知識運用到實踐中[6]10-11。斯滕伯格對實踐能力的定義不僅關注實際問題的解決，而且強調個體具有的調節(jié)自身或者改變、選擇環(huán)境的智慧。因此，本文接受斯滕伯格的觀點，認為實踐能力是一種將理論轉化為實踐，并進行自主調節(jié)以適應或選擇環(huán)境的綜合能力。

在研究實踐能力構成時，斯滕伯格將實踐能力分為自我調節(jié)能力、任務管理能力、自我發(fā)展能力、執(zhí)行能力、實踐技能和人際交往能力 6個維度[7]15-16，并構建了《實踐能力測量量表》。斯滕伯格的《實踐能力測量量表》經(jīng)過了國內外學者使用和驗證，具有非常高的信效度。傅維利將實踐能力劃分為實踐動機、一般實踐能力、專項實踐能力和情境實踐能力4個維度，并建立了實踐能力結構模型[8]1-13。但該模型主要針對訪談結果的整理，并非真正意義上的科學量化分析，在重復使用時有信效度問題。因此，本文使用斯滕伯格《實踐能力測量量表》作為研究的基礎工具，對H大學227名在校大學生進行調查分析，并基于個案分析其特征。

二、研究工具、樣本分布與檢驗

(一)研究工具

《實踐能力測量量表》由10個情景和61個選項構成，整個量表所包括的內容可命名為綜合實踐能力。其中，每個選項自成為1個題項，每個題項有7個區(qū)分度；根據(jù)測量量表的假設，61個選項分為6個測量維度。本文根據(jù)國內大學生的表達習慣，對相應的選項進行修改，并將7個區(qū)分度改為5級區(qū)分度。在6個測量維度中，維度1有11個題項，內容涉及自我認知、自我約束、自我激勵和自我反思，命名為自我調節(jié)能力；維度2有12個題項，內容涉及對任務的規(guī)劃、執(zhí)行，完成任務的策略和方法，命名為任務管理能力；維度3有11個題項，內容涉及對任務目標的認知、自我定位、自我規(guī)劃和自我發(fā)展，命名為自我發(fā)展能力；維度4有10個題項，內容涉及接受管理以及管理他人的能力，包括接受家長和教師的建議以及作為學生干部執(zhí)行命令和管理他人的能力，命名為執(zhí)行能力；維度5有9個題項，內容涉及為達到目標而使用必要的輔助手段和工具的能力，如記筆記的方法、選擇參考書的技巧、借鑒別人的做法等，命名為實踐技能；維度6有8個題項，內容涉及與同學、朋友以及陌生人交流時處理人際關系的能力，命名為人際交往能力。

根據(jù)5級區(qū)分度，本研究劃分出實踐能力的5級水平：很高、較高、一般、較低和很低，并分別賦值為 1、2、3、4、5。在調查中，提示受測者，如果自己的做法“總是符合”題意的表述，就選“1”；“多數(shù)情況下符合”，就選“2”；“較少符合”，就選“3”；“很少符合”，就選“4”；“完全不符合”，就選“5”。被試得分越低，表示實踐能力越高；得分越高，則實踐能力越低。

(二)樣本分布與信效度檢驗

1. 樣本分布

本文以H大學的學生為受測對象，共發(fā)放量表240份，回收227份，回收率為96.58%。在回收的量表中不存在空白卷和問題卷，即全部有效。施測人員在H大學圖書館隨機篩選受測者，涉及商學院、材料與化工學院、生命科學院、政法與公共管理學院、外國語學院、物電學院、文學院、體育學院等13個學院和51個專業(yè)，涵蓋了H大學72.22%的院系和71.83%的專業(yè)，因此樣本分布廣泛，基本可以反映H大學學生的實踐能力現(xiàn)狀。樣本信息見表1。

表1 樣本的基本信息

2. 信效度檢驗

以Cronbach’ α系數(shù)作為信度指標，對樣本進行信效度檢驗，樣本總體及各維度的信度系數(shù)見表2。表2顯示，61個題目的同質性信度為0.833，各維度的同質性信度在0.522-0.749之間，這說明，被試所填信息在整體項及各維度內部都有較好的一致性，即整體項以及各維度信度都很高。同時在本次測量中，61個題全部進入了相應的預設維度，且α系數(shù)達到了要求，這說明測量維度達到了預設理論維度，結構效度較高。

表2 樣本總體與各維度內部一致性系數(shù)

三、結果與分析

(一)受測者的實踐能力現(xiàn)狀

受測者實踐能力的統(tǒng)計結果如表3所示。結果表明，受測者實踐能力總體水平的均值得分為192.533，處在159.0~207.8分之間，實踐能力的總處在“一般”級別。即大多數(shù)受測者根據(jù)“較少符合題意的表達”填寫自己能力狀況，填寫時有“趨中”現(xiàn)象。調查時我們也發(fā)現(xiàn)，多數(shù)受測者認為，與實踐能力很強的同學相比，自己確實存在差距，但自己絕對不是最差的。

表3 大學生實踐能力的總體水平

從不同維度看，自我發(fā)展和人際交往兩個維度處于“較低”級別，其他4個維度均處于“一般”級別。自我發(fā)展和人際交往處于“較低”級別，說明受測者在目標的認知和對自己的定位上存在缺陷，而且不擅長處理交際過程中產(chǎn)生的問題。

對于在自陳式量表中受測者對自己實踐能力評價不高的問題，本文認為有兩點原因：一是就業(yè)壓力，即受測者對就業(yè)有一種莫名的憂慮，認為對于實際工作自己可能很難勝任，而他們往往有很高的就業(yè)期望，這加劇了他們對自身實踐能力的擔憂，因此在回答問題時，自評不高。二是受測者的實踐能力確實處于不高的水平。事實上，H大學的前身是文科性質的學校，在培養(yǎng)方案和教學實踐上都偏重傳統(tǒng)文科模式，在“重理論、輕實踐”思想的影響下，學生的實踐能力很難得到提高。

(二)不同特征個體實踐能力總體水平的差異

1. 不同性別、年齡學生實踐能力總體水平的差異

為了探討不同性別學生實踐能力的差異問題，本文采用獨立樣本T檢驗的方法對不同性別大學生的實踐能力進行水平差異分析，結果如表4所示。結果表明，男生總體實踐能力的得分高于女生；從T檢驗的結果看，P值等于0.339，大于0.05，這表明男生得分雖然高于女生，但是不存在顯著性差異，即兩者的實踐能力水平?jīng)]有顯著性差異。

為了分析不同年齡段大學生實踐能力的差異，本文將大學生的年齡分為21歲以下和21歲及以上兩個年齡段，采用獨立樣本T檢驗的方法進行分析，結果見表5。從表中可以看出，21歲及以上的學生得分低于21歲以下的學生。從T檢驗的結果看，P值等于0.027，小于0.05，說明21歲及以上的學生的實踐能力顯著高于21歲以下的學生，大學生的實踐能力隨著年齡增長而提高。

2. 不同年級和專業(yè)學生實踐能力總體水平的差異

從大學課程安排和學生成長的規(guī)律看，不同年齡大學生實踐能力的差異，可能與大學學程安排和大學生所在的年級有關。為了分析大學學程進展與實踐能力的關系，根據(jù)現(xiàn)行大學課程設置具有大一、大二重基礎理論學習，大三、大四專業(yè)課和實踐課安排密集的特點，將大一、大二學生分為低年級組，將大三、大四學生分為高年級組進行水平差異分析和檢驗，結果如表6所示。從表中可以看出，低年級組的實踐能力得分高于高年級組，且 P值等于0.008，小于0.05，說明低年級組的實踐能力顯著低于高年級組，這與表5的結論一致。

表4 不同性別學生實踐能力的差異分析

表5 不同年齡段學生實踐能力的差異分析

一般而言，在現(xiàn)實就業(yè)中，理工科專業(yè)學生比文科專業(yè)學生的就業(yè)能力強。其中很重要的一點就是，招聘企業(yè)一般認為理工科專業(yè)學生的實踐能力比文科專業(yè)學生強。為了分析不同專業(yè)學生實踐能力的差異，對文科專業(yè)和理工類專業(yè)學生的實踐能力進行差異分析，結果如表7所示。分析顯示，理工科專業(yè)學生的實踐能力得分要低于文科專業(yè)學生，通過T檢驗發(fā)現(xiàn)，P值等于0.009，小于0.05，說明理工科專業(yè)學生的實踐能力顯著高于文科專業(yè)學生，即基于學生自評測量得出的結論與企業(yè)招聘大學生時的偏好和經(jīng)驗假設一致；理工科專業(yè)的培養(yǎng)模式有助于提高學生的實踐能力。由此可推，要提高文科專業(yè)學生的實踐能力，可適當借鑒理工科專業(yè)的培養(yǎng)模式，增加教學實踐環(huán)節(jié)，讓文科專業(yè)學生通過實踐性學習提高其實踐能力。

表6 不同年級學生實踐能力的差異分析

表7 不同專業(yè)實踐能力的差異分析

3. 有無任職經(jīng)驗學生實踐能力的差異

大學生在校期間擔任職務，可以增加其責任感和解決實際問題的經(jīng)驗。企業(yè)在選用人才時，一般都會看重大學生在校期間有無任職經(jīng)驗以及在任職期間所取得的顯著性成果。為了分析任職經(jīng)驗對學生實踐能力的影響，本文對有無任職經(jīng)驗學生的實踐能力進行了差異分析，結果見表 8。從表中可以發(fā)現(xiàn)，有任職經(jīng)驗的學生得分要低于沒有任職經(jīng)驗學生；T檢驗也發(fā)現(xiàn)，P值等于0.034，小于 0.05，這表明有任職經(jīng)驗學生的實踐能力顯著高于無任職經(jīng)驗學生，學生在大學期間適當擔任學校、學院、班級職務，對其自身發(fā)展有明顯的幫助。

表8 有無任職經(jīng)驗實踐能力的差異分析

(二)實踐能力的結構性差異

1. 不同性別學生實踐能力的結構性差異

在總體水平分析中，男生和女生的實踐能力沒有顯著性差異。男生和女生實踐能力在結構性是否存在差異呢？為了比較男生和女生實踐能力的結構性差異，本文根據(jù)量表形成的自我調節(jié)、任務管理、自我發(fā)展、執(zhí)行能力、實踐技能和人際交往6個維度，分析男生和女生在各維度的差異，結果如表 9所示。表9顯示，男生在任務管理和實踐技能兩個維度上的得分要高于女生，P值分別為 0.002和0.011，均小于0.05，說明男生在任務管理和實踐技能維度上的實踐能力水平顯著低于女生。

表9 不同性別學生實踐能力的結構性差異

2. 不同年級、專業(yè)學生實踐能力的結構性差異

在學生實踐能力總水平分析中，高年級組的實踐能力顯著高于低年級組，理工科專業(yè)學生的實踐能力顯著高于文科專業(yè)學生，但是無法得知不同年級、不同專業(yè)學生的結構差異。為了了解分年級、分專業(yè)結構性差異，本文進行了進一步分析，結果見表10―表12。

表10 不同年級、專業(yè)學生實踐能力的結構性差異

表11 大學生實踐能力年級差異的多重比較

表10和表11顯示，大四學生在自我調節(jié)、任務管理、自我發(fā)展和實踐技能4個維度上得分最低，大三學生在執(zhí)行能力和人際交往上得分最低；在任務管理維度上，大二學生實踐能力顯著低于大三和大四的學生；在自我發(fā)展維度上，大一學生實踐能力顯著低于其他3個年級的學生；在執(zhí)行能力維度上，大一學生實踐能力顯著低于大三年級的學生；其他維度各年級不存在顯著性差異。這些表明，大一學生要加強職業(yè)規(guī)劃、自我發(fā)展、執(zhí)行能力的教育，大二學生要加強目標管理能力的鍛煉和培養(yǎng)。

表12顯示，理工科專業(yè)學生在6個維度上的得分都要低于文科專業(yè)的學生。T檢驗的結果表明，在實踐技能維度上，P值等于 0.002， 小于 0.01，理工科專業(yè)學生的實踐能力明顯高于文科專業(yè)學生，而其他5個維度沒有顯著性差異。數(shù)據(jù)表明，理工科學生總體實踐能力高于文科專業(yè)，是由于其在實踐技能維度上顯著高于文科專業(yè)學生造成的。因此，提高文科專業(yè)學生的信息搜索、利用、加工和資源儲備的能力是提高其實踐能力的關鍵。

表12 不同專業(yè)學生實踐能力的結構性差異

3. 有無任職經(jīng)驗學生實踐能力的結構性差異

為了探討任職經(jīng)驗對學生實踐能力構成的影響，本文采用獨立樣本T檢驗的方法分析有無任職經(jīng)驗的學生在6個維度上的水平差異。從表13中可以看出，有任職經(jīng)驗的學生除了在執(zhí)行能力水平上低于無任職經(jīng)驗的大學生外，其他維度都高于沒有任職經(jīng)驗的大學生，而且在任務管理和自我發(fā)展維度上，P值分別為 0.018、0.019，均小于 0.05，這說明，有任職經(jīng)驗的大學生的目標管理和自我發(fā)展顯著高于沒有任職經(jīng)驗的大學生。

表13 有無任職經(jīng)驗學生實踐能力的結構性差異

四、結論和思考

(一)結論

第一，總體上大學生的實踐能力處于“一般”水平；自我調節(jié)和任務管理兩個維度處于“較低”水平，其他4個維度均處于“一般”的水平。大學生對其自身實踐能力的不自信現(xiàn)狀令人擔憂，學校必須要意識到這個問題。

第二，不論是傳統(tǒng)觀念還是已有關于實踐能力的研究，一般都認為男生的實踐能力高于女生。本研究發(fā)現(xiàn)，男生和女生的實踐能力在總水平上不存在顯著性差異。其結論有悖于以往的研究，并且女生的任務管理能力和實踐技能明顯好于男生，這至少說明女生解決問題的策略、方法和對信息資源的搜索、加工、利用的能力要好于男生。

第三，從實踐能力的總體水平來看，實踐能力隨著年齡的增大或年級的升高而提高；從實踐能力結構性差異來看，在任務管理、自我發(fā)展和執(zhí)行能力維度上，低年級學生的實踐能力不如高年級學生。因此可以認為，大學生在學校接受學習對實踐能力有顯著影響，如果學校更加注重大學生實踐能力的培養(yǎng)，將會大大促進其實踐能力的提高。

第四，理工科專業(yè)學生的實踐能力顯著高于文科專業(yè)學生，這個結果反映出文科專業(yè)學生的實踐能力亟待提升。近些年來，高校為了提升文科專業(yè)學生的實踐能力，采取了多項措施，但是其效果并不明顯。

第五，從實踐能力看，有任職經(jīng)驗學生的實踐能力顯著高于無任職經(jīng)驗的學生；有任職經(jīng)驗學生在任務管理和自我發(fā)展上實踐能力明顯高于沒有任職經(jīng)驗的學生。這說明學生參加學校各類活動并擔任職務對自身實踐能力的提高有重要作用。換言之，學生在活動中擔任職務、承載責任，能明顯提升其目標管理的能力，優(yōu)化分析和解決問題的能力，促進自我發(fā)展。

(二)思考

1. 高校要落實各項舉措，重視學生實踐能力的培養(yǎng)

由于大學的培養(yǎng)理念已經(jīng)逐漸由“學歷本位”過渡到了“能力本位”，高校必須重視學生各項能力的培養(yǎng)，尤其是實踐能力的培養(yǎng)。近年來，高校采取了多項措施來提高學生的實踐能力，如社會調查、志愿服務、勤工助學、科技創(chuàng)新等。但本文研究發(fā)現(xiàn)，這些活動往往由于資金等原因不能落實，或者由于監(jiān)督考核不力，而沒有落到實處。因此，要轉變目前的這種局面，學校必須落實提高和培養(yǎng)學生實踐能力的各項舉措。首先，學校要提供培養(yǎng)學生實踐能力的專項資金，專門用于學生實踐能力的培養(yǎng)，避免學生的實踐活動因資金不足而擱淺。其次，文科專業(yè)學生提升實踐能力的主要途徑是校外實踐活動基地和實踐活動平臺，學校應高度關注實踐基地和實踐活動平臺的搭建與完善。最后，學校要建立大學生實踐能力培養(yǎng)的考核評估體系，對實踐教學和實踐活動的開展進行評價，并根據(jù)考核信息及時調整學生實踐能力的培養(yǎng)策略。

2. 教師要轉變觀念，關注學生實踐能力的培養(yǎng)

首先，建立以能力增長為主的教育目標。教師不僅要關注學生掌握知識的程度，更要關注學生的實踐應用。其次，改變以“傳遞―接受”為主的教學模式，建立有助于提高學生實踐能力的教學模式，如探究教學模式、案例教學模式、項目教學模式等。最后，建立多樣化的考核方式?？荚嚥辉僖詥我坏脑嚲砜己藶橹?，而是廣泛采用做項目、做調查、做論文、進行實際操作等多元的方式，激發(fā)學生參與實踐活動的興趣。

3. 建立激勵機制，鼓勵學生勇于實踐

要提高學生的實踐能力，不僅需要學校和教師的參與，也需要學生的積極配合。因此，學校要建立長效的能力成長激勵機制，激勵學生勇于實踐，主動提高實踐能力。首先，每一項實踐活動要有規(guī)范的啟動機制，注重宣傳環(huán)節(jié)。其次，每一項實踐活動必須注重過程，做好組織和策劃。再次，每一項實踐活動必須關注質量，讓學生感覺到參加實踐活動確實有意義。最后，將規(guī)定必須參與的實踐活動納入學分考核范疇，以學生的實際表現(xiàn)作為評價依據(jù)，給予獎勵或處罰。

注釋：

① 組間距R=(max-min)/5，確定組間距，即每級水平的得分區(qū)間。min為下限，min + R為上限。為了確保各個區(qū)間界限清晰，當前一級水平的上限成為下一級水平下限且滿足“四舍”條件時，則在上限值的基礎上加0.1；如滿足“五入”條件，則進位。例如：16.2是前一級水平上限，16.3就是下一級水平的下限；19.8是前一級水平上限，20就是下一級水平的下限。

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