摘要：教師教育是全面推進素質(zhì)教育的根本保證。在教師專業(yè)化發(fā)展歷程中，實踐取向作為一個發(fā)展態(tài)勢，能準確定位教師教育，準確定位實踐取向。準確將實踐取向的教師教育剖析清楚，有助于提升我國教師教育的培養(yǎng)層次及教師教育專業(yè)化發(fā)展，當然更重要的是有助于全面推進素質(zhì)教育。

關(guān)鍵詞：教師教育 實踐取向 實踐取向定位

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.212

在教師教育的討論中，教育界內(nèi)的話語已聚焦到對“技術(shù)（工具）理性”取向的批判，以及對“實踐”取向的論證與推崇上。而事實上，人們總是傾向于迅速厭倦已經(jīng)聽說的東西，而不停息地獵奇求新。從這個層面就不難解釋，在對“實踐”取向的推崇中，盲目效仿一定會帶來定位失當。因此，只有在真正厘清“實踐取向”的價值定位的基礎(chǔ)上，才能更好地進行實踐取向的教師教育。

一、教師教育課程

（一）傳統(tǒng)教師教育：教師是執(zhí)行者

教師教育更多的是偏向教會未來教師將程序性的課程方案準確執(zhí)行。既定的教育目標及教育內(nèi)容的最大效用、最大限度地產(chǎn)出課程實施成果是其追求的終極目標，剝離了教育應(yīng)當是意義的生成，應(yīng)當是精神的觸發(fā)，而非工具理性引導下的產(chǎn)品的生產(chǎn)甚至復制。

（二）教師教育展望：教師教育要創(chuàng)造一個“冷環(huán)境”

在研究教師教育時，我們可以引入傳媒學的視角：“熱媒介只延伸一種感覺，并使之具有‘高清晰度，高清晰度是充滿數(shù)據(jù)的狀態(tài)。熱媒介并不留下那么多空白讓接受者去填補空白，因此，熱媒介要求的參與程度低，冷媒介要求的參與程度高，要求接受者完成的信息多?！睆柠溈吮R漢的“熱媒介和冷媒介”的界定，我們可以得出這樣一種教師教育：我們的教師教育應(yīng)該給未來教師創(chuàng)造一個“冷環(huán)境”，讓受教育者以一種深度介入的姿態(tài)進入課程學習中，這也就是“實踐”取向的教師教育的精神所在。索爾蒂斯說：“課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。”我們應(yīng)在奔向課程目標的途中，邊跑邊構(gòu)筑我們的道路，用具體的教育情景構(gòu)筑我們的課程體系。我們應(yīng)該致力于創(chuàng)造這樣一個“冷環(huán)境”，使未來教師面對紛繁復雜、不確定的教育情景時，在理性判斷中，把理論知識開拓性、創(chuàng)造性地應(yīng)用于教育實踐，充分表現(xiàn)未來教師的參與性、體驗性、智慧性和反思性。

二、教師教育取向

（一）程序化取向

課程的實施以一種程序化、圖式化、模式化的形態(tài)“培訓”著未來教師，抽離并割裂了教育作為一種發(fā)生著、展開著的實踐過程的本質(zhì)。這種模式下的教師教育其實質(zhì)就是對未來教師進行職業(yè)技能培訓，而不是在與學生共同經(jīng)歷的交互活動中實現(xiàn)的教育意義的過程，并將這種教育意義的實現(xiàn)過程延伸到一線課堂。這樣的取向，僅僅是在認識論支配下的機械操作，在各級目標的層層規(guī)制中蹣跚前行。顯然，程序化取向的教師教育實踐能力降低為一種技能、技巧的獲得?！霸趯ν饨绲姆磻?yīng)適應(yīng)中，我們的活動都受到指導或被控制，但是純粹盲目的反應(yīng)，它的指導作用也是盲目的，可能得到訓練，但是沒有教育，對經(jīng)常出現(xiàn)的刺激反復做出反應(yīng)，也許可以按照某種方式行動的習慣得到固定?！边@種培訓式的教師教育，訓練的是對刺激做出的程式化的反應(yīng)，漠視了教育對象的特殊性、教育情景的特殊性，越來越受到教育界及社會各界的詬病。

（二）實踐取向

“實踐”是指對某種既定的知識、道德、原則的施行和遵行。人的行動總是在追求某種意義的實現(xiàn)。教師教育必須是一門實踐的哲學，只有回到教育的原初性才能更好地理解教師教育。教育源于生活實踐，實踐是生活形式，教師教育需指向?qū)嵺`，需要教給未來教師的不是理論知識，不是執(zhí)行一套規(guī)定性、操作性的系統(tǒng)方法，而是面對教育實踐情境的分析及運用理論知識的能力。

三、正確定位實踐取向的教師教育

（一）實踐取向的定位失當

如今，教師教育往往被簡單地認為只要讓學生“到中小學去”“深入教育教學第一線”便是教育實踐，把實踐能力理解為“做事”能力。 總是追求在課堂上教給師范生如何面對教育實踐的方法、對策，遇到問題時如何解決問題的程序、套路，將“實用性”標榜為教育實踐的價值追求。特別是近年來的，“頂崗實習”“支教實習”“全程實踐”頻繁見諸報端，許多溢美之詞紛紛砸向這類教育實習。我國臺灣學者王秋絨認為：“教育實習能否發(fā)揮教育功效，是要問是什么樣的經(jīng)驗，要用什么樣的方式運用這些經(jīng)驗，才可能使經(jīng)驗產(chǎn)生拓展教育智慧與引導合理的實施方法的價值?！睂τ诮處熃逃呐囵B(yǎng)，實踐經(jīng)驗對他們的成長只是必要條件，而非充分條件。這類教育實習是對教師教育的分離與切割。這些做法主要是為師范生提供實習機會和更多的實習時間。而往往實習基地更多的是在師資匱乏、教學質(zhì)量不高的農(nóng)村中小學校，即便實習教師有新的思路新的理論知識也很難在有經(jīng)驗的一線教師的指導下去靈活運用，實習質(zhì)量難以保證。

（二）如何正確定位實踐取向的教師教育

人文世界的任何事情都不可以被單純的宏觀理論以及前輩經(jīng)驗解釋或解決，教育是發(fā)生發(fā)展著的，對于教學一線的實踐者來說，他們需要創(chuàng)新的是一種思維方式，需要統(tǒng)籌多種理念，需具備具體問題具體分析的能力。對于教師教育來說，我們更多的是需要深入實踐的具體情境，提出全新的思維及操作方式，幫助實踐者認識、理解并以靈活多變的方式解決問題。以實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以概念理論為形而上的思想路線，不剝離生命力的實踐才是我們真正追求的實踐取向。有生命力的實踐是有宏觀教育理論知識為支撐，以具體教育教學情境為依托，以創(chuàng)新性的思維方式為解決具體教育問題為歸宿的教師教育實踐。因此，教育教學理論的學習有著舉足輕重的地位，不能為了實踐而實踐，而應(yīng)當在反思中實踐，在實踐中反思，在理論中實踐，在實踐中檢驗理論，才是教師教育實踐取向的終極意義及追求。

參考文獻：

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作者簡介：

楊冬琴（1990— ）女，漢族，云南省曲靖市人，山東師范大學教育學院研究生在讀，研究方向——基礎(chǔ)教育改革。（責編 張敬亞）