李寶美

摘要：本文立足語文課程理念，剖析在語文教學活動中如何滲透分層導學，做到因材施教，實現(xiàn)全面發(fā)展，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：分層導學 目標層次 因材施教 語文素養(yǎng)

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.149

教師要根據(jù)學生原有的閱讀認知、語言的積累、感悟和運用等方面的差異因素，對學生進行分組教學，劃分不同的教學層次，制定相應的教學目標和評價方式，并隨著閱讀教學的進度和學生掌握閱讀能力的變化，調(diào)整并采取相應的閱讀活動策略，滿足每一個學生的發(fā)展需求，使學生在分層教學活動中通過自身的努力達到預期的閱讀目標，從而既發(fā)揮每個學生的參與語文活動主動性，又有效培養(yǎng)學生個性閱讀和實踐活動能力，提高語文課堂教學實效。

一、立足目標層次性，實現(xiàn)有的放矢

課程標準要求目標統(tǒng)領(lǐng)教學內(nèi)容，因而閱讀課堂上所有的教學內(nèi)容都是實現(xiàn)閱讀課堂教學目標的載體。在課程理念指導下，教師要善于根據(jù)學生的差異，如根據(jù)自主學習的意識和習慣、知識與能力、情感與態(tài)度、運用語言能力等因素，對不同層次的學生提出不同的閱讀教學目標，提出不同層次的閱讀要求，安排不同層次的閱讀內(nèi)容。對個性閱讀能力較高的學生適當加大難度，對個性閱讀能力較低的學生則需要分散難點、形成梯度。在這樣有層次的目標下，可使學優(yōu)生和學困生都積極參與文本閱讀的學習活動。

例如，教學《窮人》時，教師可把語文基礎(chǔ)知識較扎實、個性閱讀能力較強的學生組合成男生A1、女生A2組;把語文基礎(chǔ)知識較薄弱、閱讀能力一般的學生組合成男生B1、女生B2組;把語文基礎(chǔ)知識較差、閱讀能力較差的學生組成男生C1、女生C2組。引導學生理解文本內(nèi)涵時，教師可要求A1、A2組的學生從文中尋找重點詞句，聯(lián)系上下文理解課文內(nèi)容，通過了解文中作者遣詞造句的技巧，深化對文本內(nèi)涵的解讀，初步掌握文本的各種寫作手法;要求B1、B2組的學生做到熟讀課文，從課文的語句初步了解到這篇課文講述了什么內(nèi)容，掌握文中生字詞的運用;輔導C1、C2組學生通過讀通課文，能夠掌握本課生字詞，以及課文的基本內(nèi)容。引導學生學習作者如何通過環(huán)境和人物對話、心理的描寫，表現(xiàn)桑娜和漁夫?qū)幙勺约菏芸?，也要幫助別人的善良品質(zhì)時，教師可要求A1、A2組學生能夠從文中尋找這些片段、語句，自主地進行品味、研讀，并能發(fā)揮想象、填補桑娜心理矛盾的詳細經(jīng)過，有效地訓練A1、A2組學生閱讀思維、語言運用能力;幫助B1、B2組的學生從文中尋找這些片段、語句，通過對話交流及點撥，讓B1、B2組的學生掌握這些語句在文中的作用;為C1、C2組的學生逐句講述意思，讓這些學生多讀課文，既掌握文本內(nèi)容，又逐步學會用語言進行表達。

二、重視環(huán)節(jié)層次，實現(xiàn)因材施教

眾所周知，只有選取合理的閱讀教學組織形式和合理的閱讀教學方法，才能使閱讀教學得到順利進行，保證閱讀教學目標順利實現(xiàn)。對于不同層次、不同基礎(chǔ)的學生，教師要針對這些學生各自的特點，確定閱讀教學目標的層次性后，選擇適合學生掌握閱讀能力的教學形式，借助一系列有坡度、有層次性的教學環(huán)節(jié)進行閱讀教學，并把學習文本內(nèi)涵，訓練閱讀素養(yǎng)的時空留給學生，引導學生采用最科學的閱讀學習方式學習文本內(nèi)涵，培養(yǎng)學生運用語言的能力。

例如，教學《白楊》時，教師可運用多媒體屏幕出示文中語句：白楊樹從來就這么直。哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發(fā)芽，長出粗壯的枝干。不管遇到干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強，不軟弱，也不動搖。學生理解這一片段的含義后，教師對A1、A2組學生采用的教學方式：講解—練習—探究—教師點撥—再練習。教師把閱讀、語言運用的掌握、提高的主動權(quán)交給學生，培養(yǎng)學生的自我學習能力。如，要求A1、A2組學生運用段中畫橫線的詞語說一說，自主動筆仿寫一段話。教師對B1、B2組學生采用的教學方式：講解—練習—引導—再練習。教師適時進行講解、點撥，幫助這部分學生盡快掌握閱讀、語言運用能力。如，讓B1、B2組學生也利用畫橫線的詞語說一說，自主動筆仿寫一段話，并相互修改、補充。教師對C1、C2組學生采用的教學方式：講解—分解練習—糾錯—完整練習—糾錯—再練習。教師采用了反復講解、糾錯、練習的教學形式，讓這一層次的學生掌握了語言運用能力。如要求C1、C2組學生運用畫橫線的詞語說話時，教師和A1、A2組學生在一旁幫助糾錯、補充，直至他們掌握利用畫線詞語說一段話。在語言訓練中，學生再一次感受了白楊不怕困難頑強執(zhí)著的精神，感悟了邊疆建設(shè)者服從祖國需要，扎根邊疆、建設(shè)邊疆的遠大志向和奉獻精神，體驗了作者遣詞造句的精妙之處和高超的寫作技巧。在這種分層閱讀教學的語言訓練活動中，讓不同層次的學生充分發(fā)揮自身的潛能，鼓勵學生相互競爭，實現(xiàn)從低層次向高層次目標轉(zhuǎn)換，使所有的學生通過學習都能達到同一水平，實現(xiàn)全體學生共同發(fā)展。

三、分層考核評價，調(diào)動后續(xù)閱讀熱情

教師要善于利用考核評價層次性，在正確對待學生之間的個體差異性進行評價時，讓不同水平、不同素質(zhì)和條件的學生都能看到自身發(fā)展的起點與潛力，一方面激發(fā)學生積極參與文本研讀，或讓閱讀能力較好的學生能很快掌握學習內(nèi)容，另一方面勉勵閱讀興趣不高或閱讀能力較差的學生，對文本解讀產(chǎn)生濃厚的興趣，產(chǎn)生持續(xù)性閱讀欲望。利用層次性的評價方式可以使學生品嘗獲取成功的情緒體驗，激勵和調(diào)動學生參與閱讀活動的熱情。

例如，教學綜合性學習“輕叩詩歌的大門”結(jié)束時，對于B1、B2、C1、C2組的學生，教師運用了激勵性的評價方式：“在這次綜合性學習活動中，你認真、積極參與活動，如果能做到體會出每一首詩歌的魅力，那就會更好的。”“你能寫一寫勤勉自己學習的詩句就更棒了?！边@種評價方式有效調(diào)動了這些學生學習的積極性和創(chuàng)造性，使學生了解自己取得的進步，品嘗獲取成功的喜悅。教師對A1、A2組的學生采用了激勵和嚴格規(guī)范相結(jié)合的評價方式，肯定了這些學生的積極參與度，以及策劃、組織、協(xié)調(diào)能力、探究意識和活動成效，并從中尋找他們的不足之處。這種考核評價層次性給學優(yōu)生提出否定的信息，激勵他們要不斷地進取，提高語文實踐綜合能力;給學困生反饋更多肯定信息，調(diào)動他們后續(xù)學習的熱情，能從不足中尋找方法，使學生的語文實踐綜合能力獲得提高和發(fā)展。這種層次性評價方式，讓學生回顧總結(jié)綜合性學習的知識點以及學習方法，使學生對參與的學習活動做了一次全面的反思，讓學生清楚地認識到自己在活動中的不足與收獲，為下次綜合性學習找準努力的目標，促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

（責編 張翼翔）