鄧文琳 劉鳳英

摘要：近年來，幼小銜接問題受到了世界各國的普遍重視，我國幼兒園教育“小學化”問題引發(fā)了社會各界的關注，嚴重影響了學前教育改革的推進。本研究選取湖南省郴州市4所公辦幼兒園、6所民辦幼兒園、3所學前教育培訓機構、4所小學為對象進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼小銜接工作在教育理念、教學內(nèi)容、教學方法、家園合作等方面存在的問題，并通過實證調(diào)查、專家訪談、結(jié)合國內(nèi)外幼小銜接的相關理論進行反思。建議當前我國幼小銜接工作在教育部門合理監(jiān)管下，規(guī)范社會各界辦學力量，樹立科學的教育觀，建立幼兒園、小學教師及家長三方聯(lián)動機制，建構為幼兒終身發(fā)展奠基的幼小銜接教育體系。

關鍵詞：幼小銜接 幼兒園 小學

Abstract：In recent years， the problem of convergence between kindergarten and primary school has attracted the world's attention. Our country's kindergarten education turned to be “primary school education”， which has caused the attention of the society and seriously affected the promotion of pre-school education reform. This study selected 4 public kindergartens， 6 private kindergartens， 3 preschool education training institutions， 4 primary schools in Chenzhou， Hunan province as the object of investigation. We found that there are a lot of problems， and put forward some concrete suggestions.

Keywords：convergence between kindergarten and primary school; kindergarten; primary school

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.093

幼小銜接是指幼兒園和小學根據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性規(guī)律及兒童終身發(fā)展的需要，做好幼兒園與小學教育兩個階段的銜接工作[1]。近年來，幼小銜接問題受到了世界各國的普遍重視[2]，幼兒園教育“小學化”的問題引發(fā)了社會各界的關注，嚴重影響了學前教育改革的推進。對此，2011年教育部發(fā)布了《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》[3]和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》[4]，均對幼兒園教育“去小學化”提出了明確要求，旨在規(guī)范幼兒園教育教學，建立科學健康的學前教機制。雖然教育部門的態(tài)度非常明確，但現(xiàn)實中的幼小銜接是否遵循幼教規(guī)律貫徹執(zhí)行還有待實證的調(diào)查研究。本研究對湖南郴州市4所公辦幼兒園、6所民辦幼兒園、4所學前教育培訓機構、5所小學進行調(diào)查，分析幼小銜接階段幼兒學習的現(xiàn)狀，并通過實證調(diào)查、專家訪談、結(jié)合國內(nèi)外幼小銜接的相關理論進行反思。

一、幼小銜接階段教學現(xiàn)狀

目前湖南省郴州市學前教育的辦學形式主要有三種類型，即公辦幼兒園、民辦幼兒園和專門的學前教育培訓機構。各種類型的學前教育機構在幼小銜接階段的教育教學方式各有特色，在教育理念、教學內(nèi)容、家園互動等方面都具有較大的差別。

（一）公辦幼兒園

公辦幼兒園由國家財政撥款，有著優(yōu)質(zhì)的師資隊伍和豐富的教育教學資源，具有收費低、資源優(yōu)的特點，是眾多家長心目中的理想學校，但由于學位有限，僅少部分父母為機關單位工作人員的子女才能入園。國家財政撥款的性質(zhì)也決定了公辦幼兒園受教育部門的嚴格監(jiān)管，須秉承國家對幼兒園的辦學理念，如在《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》中明確規(guī)定“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內(nèi)容，幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒布置家庭作業(yè)”“嚴禁教育行政部門推薦和組織征訂各種幼兒教材和教輔材料，嚴禁任何單位和個人以各種名義向幼兒園推銷幼兒教材和教輔材料。幼兒園不得要求家長統(tǒng)一購買各種幼兒教材、讀物和教輔材料”等。

在教學內(nèi)容方面，公辦幼兒園都是按常規(guī)的形式上課，以游戲為主，而拼音、識字、計算較少涉及，并直到畢業(yè)。多數(shù)公辦園園長表示：有些大班家長確實有知識技能教學這方面的要求，適當?shù)闹R技能教學可能也是有必要的，但迫于教育部門的監(jiān)管檢查，只能嚴格按國家的文件規(guī)定執(zhí)行，不開設興趣班、特長班，不提前教授小學教育內(nèi)容等。在家園互動方面，公辦幼兒園家長大多文化素質(zhì)較高，重視幼兒的教育，時間相對寬松，一般能積極地配合參與親子活動、完成親子作業(yè)，并能主動為幼兒園提供自己力所能及的幫助。我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管公辦園價低質(zhì)優(yōu)，但進入大班時，12%的家長仍因擔憂幼兒的學業(yè)成績，選擇轉(zhuǎn)學至學前教育培訓機構，進行專門的知識技能培訓。

（二）民辦幼兒園

民辦幼兒園可分為兩類：一類是收費較高的貴族式幼兒園，另一類是收費相對較低的普惠性民辦幼兒園。郴州市普惠性民辦幼兒園占多數(shù)，且具有較強的代表性，是我們調(diào)研的主要對象。

普惠性民辦幼兒園每年定期接受教育部門的評估但監(jiān)管力度較小，收費相對較低，有一定規(guī)模，較公辦幼兒園自主性、靈活性更高。因此，多數(shù)幼兒園一方面在整體上貫徹教育部門的方針政策，堅持以兒童為中心、以游戲為主要教學形式、不超前教學等。另一方面，為了留住生源，又另辟蹊徑迎合家長的要求。比如，在園內(nèi)開設識字、珠心算、國學、舞蹈、英語等特色課程，或在大班之后再開設學前班，變相的將知識技能的教學擺在首位。在家園合作方面，這類幼兒的家庭經(jīng)濟條件相對不夠?qū)捲?，家長對孩子的教育也不太重視，認為只要交了錢，把孩子交給老師就行了，對于幼兒園布置的親子作業(yè)、親子共育等內(nèi)容配合程度不高，對孩子成長的評估也只簡單的依據(jù)外顯的、量化的目標，如會認多少字，是否會唱歌、跳舞、計算等。同時，因缺乏對孩子的關注，難以配合幼兒園的工作。久而久之，家園合作僅僅流于形式，幼兒園難以用科學的理念引導家長，而只重視教授幼兒短期見效快、易于表現(xiàn)的知識技能。

（三）學前教育培訓機構

目前，我國的學前教育培訓機構有著辦學門檻低、學習周期短、辦學靈活多樣、收費高、主要以滿足家長需求為目的的特點。培訓時間最長為一年，短則一至兩個月，主要接收5-6歲的學前幼兒。來此入學的孩子一般有兩種：一是幼兒園大班已讀完，但年齡還不足6歲，家長既不想讓孩子繼續(xù)讀大班，又無法進入小學，便送到這類機構就讀;二是家長教育理念的驅(qū)使，大部分家長認為到培訓機構能學到更多知識，能更快適應小學的學習，學習成績好。學前教育培訓機構，它不同于幼兒園，受教育部門監(jiān)管力度很弱，課程、方式、方法等的選擇自主性強。他們以要求嚴格、知識過硬、小學一年級教師滿意而著稱，也因此，培訓機構幾乎完全小學化，教學形式和方法小學化、教學內(nèi)容小學化、作業(yè)布置小學化。正是這種特殊的教育方式迎合了家長望子成龍的迫切心理需求，所以家長對培訓機構的滿意度很高，學前教育培訓機構的生源好，甚至分流了公辦幼兒園和民辦幼兒園的部分生源，使得公辦和民辦幼兒園越來越有危機感。

（四）小學低年級與學前教育的差異

通過走訪幼兒園相對應的小學，隨堂聽取小學低年級的課程，訪談校領導和任課教師，得知培訓機構的課程與小學一年級的課程有許多重復之處。如在小學一年級下冊數(shù)學課程中的“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”與培訓機構的教學內(nèi)容相一致。雖然教學內(nèi)容相同，但教學方法卻不一樣，如教育培訓機構采用的是“列豎式”的方法，而小學采用的是“實物法”和“分解法”計算的。一位任教的小學數(shù)學教師向我們介紹：“小學數(shù)學的學習是遵循著先實物、再象征物、再上升到抽象的數(shù)字計算的規(guī)律發(fā)展的，列豎式計算的方法是二年級學習的內(nèi)容?！闭{(diào)查還表明，培訓機構的學習通常缺乏小學教育的系統(tǒng)性，有些知識幼兒已在學前教育機構學得很深，而有些問題卻從未接觸，便容易出現(xiàn)某些方面的盲點，而學生不自知，教師也難以覺察，便會出現(xiàn)這些知識點的薄弱環(huán)節(jié)，難以得到全面綜合的良好發(fā)展。而這種缺陷，越到高年級，分化越明顯，問題越突出。通過訪談發(fā)現(xiàn)，72%的任課教師認為幼兒提前學習并非一件好事，剛進入一年級時，的確會表現(xiàn)出一些優(yōu)勢，過渡快，易接受，考試分數(shù)高，但慢慢就會顯現(xiàn)出孩子的思維固定，上課專注力不夠等問題，孩子通常會用之前學過的方法來進行解決問題，卻不善于發(fā)散性的思考多種解題方法;也由于已經(jīng)學過，孩子往往興趣不大，容易沾沾自喜，難以養(yǎng)成良好的學習習慣。但也有28%的教師表示，適當?shù)卦趯W前進行一些知識點的教學，能減輕小學一年級課程的負擔，比如拼音，一年級教材中對拼音的教學安排只有一、兩個月的時間，如果學生在幼兒園從未接觸，學習確實困難。

二、幼小銜接問題的反思

（一）教育部門合理監(jiān)管，保障各方面辦學力量的科學性

首先，教育部門應合理監(jiān)管，做到張弛有度，發(fā)揮公辦幼兒園的積極自主性，抑制民辦園、培訓機構的不合理現(xiàn)象。一項關于教師對幼小銜接教育課程應該是偏向綜合課程還是分科課程進行了選擇，結(jié)果顯示，有76.7%的教師選擇分科課程或以分科為主的課程[5]。而《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調(diào)教育內(nèi)容的全面性、啟蒙性，要求注意健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，整合教育內(nèi)容，可見這種分科或以分科為主的課程與課程改革的精神不相一致。在教材的選擇上，大部分小學教師和幼兒園教師都認為應由上級主管部門或幼兒園管理者決定，這表明教師在課程中的自主決策能力還遠遠不夠。

其次，應抓緊研究，從法律保障、管理制度、師資培訓、課程銜接、教學目標等方面制定一套完整的幼小銜接教育規(guī)劃，保障各方面辦學力量的科學性。如法國的幼小銜接教育制度具有層次性、公平性和連續(xù)性，這與其幼小銜接在管理制度、教師培育、督導評估、教學階段、課程銜接、師資聘用等方面已經(jīng)形成的一套完整的制度與規(guī)劃體系密不可分[6]。而我國在幼小銜接問題上至今尚未形成統(tǒng)一的教育規(guī)劃和政策體系，且各地差異較大，根本無法保證幼小銜接工作的質(zhì)量。

（二）樹立科學的幼小銜接觀，為幼兒終身發(fā)展奠定基礎

我國幼兒入小學的年齡要求是9月1日前年滿6周歲，哪怕9月2日出生也只能等第二年再入學。這種將是否能入小學嚴格控制以一天為界，實際上是忽視了兒童身心發(fā)展的特點，兒童身心的發(fā)展具有階段性和不平衡性，我們不能將幼小銜接僅僅簡單的看作是一個“點事件”。即將所有問題都集中在“入學”這個點上，甚至是“入學第一天”這個點上，或者只通過在學前教育的最后一年和初等教育的第一年中，對兒童采取措施，幫助兒童順利從學前教育階段過渡到初等教育階段，這實際上是狹義的、靜態(tài)的幼小銜接。處于這一年齡界邊緣的孩子，往往陷入進退兩難的境地，這也是造成部分幼兒家長選擇上學前教育培訓機構的主要原因。幼小銜接工作應貫穿整個幼兒時期，全面培養(yǎng)幼兒的素質(zhì)，使其能夠盡快地適應新生活，為其終身發(fā)展奠定基礎。

德國的哈克教授認為，處于幼兒園和小學銜接階段的兒童，通常存在六個方面的斷層，即關系人的斷層，學習方式的斷層，行為規(guī)范的斷層，社會結(jié)構的斷層，期望水平的斷層，學習環(huán)境的斷層[7]。為了維持幼兒園與小學教育的連續(xù)性，防止幼小銜接中出現(xiàn)斷層，幼兒園可著手三個方面的工作：第一，培養(yǎng)幼兒對小學生活的熱愛和向往，培養(yǎng)幼兒愿意上學，對小學的生活懷著興趣和向往，為做一個小學生感到自豪的積極態(tài)度，并讓幼兒有機會獲得對小學生活的積極情感體驗。第二，培養(yǎng)幼兒對小學生活的適應性，幼兒入學后，是否適應小學的新環(huán)境，適應新的人際關系，對其身心健康影響很大;培養(yǎng)幼兒的社會適應性、獨立性、人際交往能力等，不僅關系著幼兒入學后的生活質(zhì)量，也關系著他們在小學的學習質(zhì)量;幫助幼兒做好入學前的學習準備，應培養(yǎng)幼兒良好的學習習慣，如愛看圖書的習慣，做事認真的習慣，注意力集中聽教師講話的習慣，保持文具、書本整潔的習慣等。第三，豐富感知經(jīng)驗，發(fā)展基本能力。

（三）改變家長觀念的局限性，構建幼兒園、小學教師和幼兒家長三方聯(lián)動機制

首先，應加強宣傳，改變家長觀念的局限性，幫助其樹立科學的教育理念。受“不讓孩子輸在起跑線上”“神童教育”等某些培訓機構過分夸大其詞的影響，家長對于兒童入學準備中存在不正確的認識，如偏重知識技能的準備，忽視情感、社會交往等方面的準備。我國一項對某幼兒園家長的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，25%的家長認為應讓幼兒學拼音、識字和書寫，掌握10以內(nèi)數(shù)的加減，幼兒掌握的知識越多越好[8]。而大部分國外家長對兒童入學準備內(nèi)容包括社會性發(fā)展的準備、情緒方面的準備、學習方面的準備和兒童的自我管理能力四個方面[9]。這說明我國的家長對于幼小銜接的認識較為局限和片面，因此，應當加強對家長關于幼小銜接工作科學理念的宣傳教育，幫助其全面正確地認識幼小銜接工作，自覺選擇科學規(guī)范的幼兒園，以促進幼兒的全面健康發(fā)展，為其終身發(fā)展奠定基礎。

其次，加強幼小聯(lián)系，構建幼兒園、小學教師和幼兒家長三方聯(lián)動機制。目前我國幼小銜接工作仍是以幼兒園和小學的教研活動相對獨立、家長基本被排除在教研活動之外的傳統(tǒng)教研模式為主[10]，這一模式導致幼兒園、小學缺乏溝通，互不了解，家長也無所適從。因此，幼兒園、小學教師應加強溝通交流，在課程目標、課程內(nèi)容、課程評價、教學教研等方面相互探討，以多種形式向家長公開宣傳，聯(lián)合幼兒園、小學、家長力量，構建三方聯(lián)動機制，共同為促進幼兒的終身發(fā)展而努力。

參考文獻：

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本文系湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“提升普惠性民辦幼兒園保教質(zhì)量策略研究”的階段性成果（課題批準號：

XJK013BZXX006）。

（責編 張亞欣）