陳中嶺

近年來，關于課程改革，多有這樣的論述：“隨著課改的深入，改革的路線正在發(fā)生變化，即在自上而下與自下而上互相結合的同時，更鼓勵、倡導自下而上地進行”[1]；要“改革自上而下的行政推進方式，探索上下結合的推進方式，充分調動學校和教師的改革積極性”[2]。言外之意，課改十余年，一直是“上層”在積極推動，“下層”是被動應付?？墒亲鳛椤安莞钡墓P者最切身的感受是，自從《基礎教育課程改革綱要（試行）》出臺，除了接受短暫的新課標和新教材培訓外，便是全國上下大江南北如傾巢出動般地北上山東學杜郎口，南下江蘇學洋思，號稱體現三維目標等新課改理念的課堂教學模式如雨后春筍般涌現，令人目不暇接。最后的結果卻是“教師對新課改理念的高認同和對改革實效的低評價”[2]。如果說這種現象是自上而下的路徑選擇結果的話，那么，以“課改一定要‘改課”[3]為指導思想、以回歸課堂為目的標志的自下而上的課改深化之路將是一個什么樣態(tài)呢？

事實上，就基層而言，十年課改幾乎就等于“改課”十年，如果說課改深化的戰(zhàn)略路徑選擇仍然是“改課”的話，就不能不引起我們的深思和追問：“課改”的宗旨與目的是“改課”嗎？“課改”的核心和重心是“改課”嗎？課程改革的主角和主體是一線教師嗎？傳統(tǒng)課堂為什么如此“頑固”而難以改變呢？

一、“課改”的宗旨與目的是“改課”嗎？

課程改革的宗旨與目的究竟是什么？眾說紛紜。筆者認為，從教育的本質上說，包括課程改革、教學改革在內的一切教育改革，都是為了解決“培養(yǎng)什么樣的人才”的問題。依據我國的人才現狀和新時代對人才的要求，當下的一切教育改革，都必須圍繞著為“培養(yǎng)適應未來社會的、全面發(fā)展加個性發(fā)展的、有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的人”服務。

“培養(yǎng)適應未來社會的有創(chuàng)新能力的人”，應該著力培養(yǎng)其選擇意識和選擇能力。就課程改革而言，其宗旨和目的應該是建立一個龐大的、豐富的、多元的，能適應各類學生的各種興趣和個性的，能滿足學生生存和發(fā)展需求的，能讓學生按著自己的興趣、特長和個性自由選擇的課程體系，讓其在這廣闊而自由的“選擇”空間中，去體驗，去歷練，去學著選擇，進而達到提升民族創(chuàng)造力的目的。

可惜，我們課程建設的成果僅僅是“一標多本”。其“一標”與原來的“一綱”并無什么根本的區(qū)別，其“多本”也不過是變原來的人教社一統(tǒng)天下為現在的多個出版社的“利益均沾”罷了。更讓人啼笑皆非的是，在教材的選用方面，別說學生個人，連學校對使用什么版本的教材，都沒有自由的選擇權。筆者所在的地區(qū)，學校使用什么教材是連縣級教育部門都無法決定的，只能按照地市級教育局的指令，讓你用什么就用什么。

課改以來我們既沒有構建起豐富的可供選擇的教材，又沒有將選擇教材的權利真正下放，倒是“改課”搞得轟轟烈烈，這豈不是本末倒置。已然是誤入歧途的課改之路，不思改弦易轍，反而以“回歸”之名復行老路，其成敗與否也就可想而知了。

二、課改的核心和重心是“改課”嗎？

課改的宗旨和目的既然是通過建立多元而豐富的課程體系來培養(yǎng)學生的選擇意識和選擇能力，那么課改的核心和重心就應該是構建新的課程體系而非“改課”了。

新中國成立以來，“課改”已號稱八次之多，但基本都落腳在了“改課”上，致使每每以“課改”之名而行“改課”之實，“新”的教學方法和教學模式倒是頗可稱道，而課程建設卻少有建樹。

本次課改已逾十載，課程建設依然乏善可陳。筆者認為，課程改革的深化，必須吸取以往課改的教訓，必須明確課程改革的核心在課程建設，必須下大力氣構建基于學生生存和發(fā)展需要的課程體系。故而，課改的重中之重是研發(fā)適合學生年齡特點、適合學生個性特長發(fā)展、可供學生自由而充分選擇的課程，而不是某某課堂教學模式的“創(chuàng)新”與推廣。

當務之急：一是集中全國的課程研發(fā)專家，盡可能多地研發(fā)出各種課程；二是集中或區(qū)域性集中一線的優(yōu)秀教師，將頂層設計的課程地方化、校本化和生本化；三是加大對普通教師在如何使用課程上的實用性培訓。

長遠考慮：一是下大力氣擴充和擴展教育資源，縣級城市要普建圖書館、博物館、科技館等，各級各類學校的圖書館、實驗室、微機室要高標準裝配到位；二是真正提高教師待遇，吸納大批優(yōu)秀人才充實教師隊伍，且建立縣域選修課程師資庫和選修課程師資流動機制，使所有學校既能開齊開足所有必修課程，又能開齊開足所有選修課程；三是擴建學校，真正實施小班化，用小班化來解決“個性化”教學和“個性化”教育缺失的問題。

只有通過建立豐富的、多元的課程體系，才能帶動教學組織形式的變革，實現行政班授課制向走班制的轉變；也只有通過實施走班制才能帶動面向全體學生開出不同類型的課程。二者互為表里，相互推動。這樣既為學生提供了廣闊的選課空間，也保證了學生選課的自由；既滿足了不同學生的不同發(fā)展需求，也使得我們在課程、教學與評比方面的許多問題迎刃而解。以“課改”促“改課”，而不是以“改課”代替“課改”，這才是正確的課改深化之路。

既然課程改革的宗旨和核心，是研發(fā)、提供能滿足學生個性需求的、能讓學生自由選擇的豐富而多元的課程，那么教材研發(fā)的主體就不應該是基礎教育階段的一線教師。一線教師的基本職責是使用和落實課程，而非課程研發(fā)，他們的任務在于吃透教材、吃透學生，在教材和學生之間架起最簡便最有效的橋梁。他們只應該在課堂改進上“折騰”，而不是去搞什么課程開發(fā)，校本課程的確切含義應該是課程的校本化、師本化和生本化，而非學校教師一哄而上地去自行開發(fā)所謂的校本課程。

事實上，基層教師也沒有能力研發(fā)課程。就基礎教育教師整體而言，其智力結構、能力結構以及文化知識儲備，都不足以擔當起課程研發(fā)的重任。筆者絕對不是小看一線教師，也沒有絲毫對一線教師的不尊重。事實上，低估和高估任何人的能力，都是對這些人的真正的不尊重，也是對他們所從事的神圣事業(yè)的不尊重。時下的校本課程研發(fā)成果，無非是一些鄉(xiāng)土文化課程和特長特色類課程，這類淺表化、形式化的課程建設，與其說是滿足學生的發(fā)展需求，還不如說是滿足個別校長追求政績的需要。另外，一線教師工作量之大、工作負擔之重更是無需贅言，哪里有時間和精力研發(fā)課程。故而，課改的核心不在“改課”，課改的主戰(zhàn)場不是課堂，課改的主體也不是一線教師。回歸課堂的課改深化之路，從出發(fā)點看就是一條錯誤之路。endprint

三、創(chuàng)造力缺乏罪在課堂嗎？

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，基礎教育課程改革的具體目標是改變六個“過于（過分）”，其中尤以“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”提得最響，影響最大。一時間，全國上下對“接受式學習”大加撻伐，傳統(tǒng)的課堂教學組織形式被描寫得一團漆黑，“自主、合作、探究”“三維目標”“高效課堂模式或范式”充斥于各類教育刊物，甚或提出課改的成敗關鍵在學校，關鍵在教師，關鍵在課堂。課標修訂后，隨著課改的深入，改革的路線要實現由自上而下向自下而上的轉移，也即從頂層到草根、從專家學者到一線教師、從課程研發(fā)到課程實施的轉移。

筆者無意在此就接受式學習與建構主義等學習理論孰短孰長進行評述，只是想從一個實踐者的視角發(fā)表一下自己的看法。

第一，班級授課制、接受式學習不是我們老祖宗的產物。如果說中華民族缺乏創(chuàng)造力，歸罪于我國的學校教育，歸罪于接受式學習的課堂，那么作為反證的被稱為富有創(chuàng)造力的歐美國家，卻得益于這種學習理論和教學形式，諾貝爾獎獲得者的絕大多數人，都是在班級授課制下的接受式學習中成長發(fā)展起來的。

第二，過于強調接受學習、死記硬背和機械訓練，過于注重知識的傳授，并不是接受式學習“生下來就有的”。“一言堂”和“滿堂灌”不是接受式學習的本來面貌，它們只是接受式學習的“異化”產物。“真正好的講授應該是知識經過教師自己的理解和消化后，再用教師自己的獨特方式，簡單明了、生動活潑地傳遞給學生。在美妙的講授過程中，教師同樣可以喚起學生的思考，激發(fā)學生的興趣?！盵4]我們不應該在“倒掉臟水的同時，連孩子也一起倒掉”。

第三，傳統(tǒng)的課堂教學模式，從來也不是“接受式學習”一統(tǒng)天下。接受式學習在重視知識的同時，何嘗忽略過能力；哪一位好的教師，在好的講授中不注重方法和過程，沒有“情感、態(tài)度、價值觀”的教育，自從教育誕生之日起就從來沒有出現過?！霸诮逃虒W中，沒有哪種方法是唯一的，沒有哪一種方法是可以用于傳授任何類型的知識的。”[4]以前不是，在提倡課改的今天同樣也不能如此。

第四，長期以來，把學生課業(yè)負擔重歸結為教學內容“難、繁、偏、舊”的問題，已由中國教育科學研究院教授袁振國擔任組長的“中小學理科教材難度的國際比較研究”課題組，給出了科學嚴肅的回答：我國中小學理科教科書的難度在國際上處于中等水平。教材的難易程度在一定程度上代表了一個國家教育發(fā)展的水平，關系到人才培養(yǎng)目標和民族的整體素質。[5]平心而論，我國的中小學教師在實際的教學中高出教材難度而施教是一種普遍現象，從上述意義上講，我們的廣大教師在傳統(tǒng)課堂上的教學行為，不僅無過而且有功。

四、傳統(tǒng)課堂為什么如此“頑固”而難以改變

有調查顯示：“對十年課改成效的總體評價，‘很滿意的僅為3.3%，‘滿意的占21.3%，兩者合計為24.6%；認為‘一般和‘不滿意的分別占49.3%、21%……也就是說，絕大多數教師對改革實效的評價是較低的?！盵2]為什么具有諸多“弊端”的傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)課堂如此頑固，以至于十年課改收效甚微呢？改革者大多將板子打在了廣大教師身上，認為一線教師素質低下、改革內力不足、對課改新理念理解有誤等等是改革失敗的主要原因；批評改革者則認為課改的所謂新理念，在理論基礎上就是錯誤的，在實施方式上的運動式和突變式行政推進更是錯誤的。筆者倒覺得：傳統(tǒng)課堂既是歷史的產物，又仍然是當下的時代需要，正是因為時代仍然需要傳統(tǒng)課堂，才使傳統(tǒng)課堂如此頑固而難以改變。

如果說以培養(yǎng)精英為目的的私塾式、學院式教學組織形式對應著農業(yè)時代的話，那么基于規(guī)模和效益理念的大眾化教育教學組織形式——班級授課制，無疑是工業(yè)時代的產物，而以網絡和3D打印技術為代表的信息化時代的教學組織形式則預示著打破了課堂時空限制的個性化教學時代的到來。

眾所周知，班級授課制是適應資本主義工業(yè)大生產和民眾教育需求增大的形勢而產生的。它可以大規(guī)模地向全體學生進行教學，一個教師同時教一群學生，自然就擴大了單位教師的教學能量，空前地提高了教學效率；其相對固定的班級人數和整齊劃一的時間單位，使學校能統(tǒng)一安排各科教學內容和進度，實現教學的高速度。而以“課”為單元的教學，既保證了學習活動的循序漸進，也使學生獲得的學科知識系統(tǒng)、扎實而完整。

問題的關鍵是，在我國經濟社會取得歷史性巨變的今天，在已經看到信息化曙光的當下，班級授課制是不是過時了呢？歷史唯物主義告訴我們：生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑。我們必須清醒地認識到，我們仍然處于社會主義初級階段，盡管我們已經觸摸到了信息化時代的門檻，但是我們仍然主要處于工業(yè)化時代。經濟基礎條件制約著教育的水平，特定的經濟結構要求有對應的人才素質層次。我們仍然需要提高廣大人民的科學文化素質，仍然需要培養(yǎng)數以億計的高素質的公民、工人和工程技術人員。特定時期的經濟發(fā)展變化決定了教育的變革程度，正像家庭聯產承包責任制，仍然具有頑強的生命力，仍然能極大程度地推動農業(yè)生產的發(fā)展。班級授課制以其規(guī)模和高效的特點仍將是我國基礎教育階段的主要組織形式。這也大概可以說明，為什么如此轟轟烈烈的“改課”運動收效甚微了吧。

需求決定存廢，這一原則同樣適用于教育，同樣適用于“課改”和“改課”。

五、“新”理念本就在“舊”課堂中，改課從何談起？

一項對教師所作的調查顯示：“最為正面的結果之一是‘自主、合作、探究教育理念的有效傳播。關于是否認同新課程改革理念的提問，教師回答‘認同和‘很認同的共占74%……顯示教師對新課程改革理念的認同度很高”；“教師對于新課改理念具有高度認同感，積極地轉變教學觀念，改變課堂教學，表明新課改的基本理念是符合當前教育改革之需的”。[2]據此認為觀念的勝利代表課改的成功，代表課改道路的正確，并依此為理由在今后的課改深化之中，用以杜郎口中學等為典型的所謂“學生主體課堂”這一自下而上的“星星之火”去“燎原”，筆者不敢茍同。事實上，所謂的“新”理念本就在“舊”課堂中，這既是所謂課改新理念“高認同”的本質原因，也是對“穿新鞋走老路”的課改實效“低評價”的必然原因。endprint

第一，被標榜為新課改理論基礎的諸如杜威的實用主義、皮亞杰等的建構主義、加德納的多元智能理論以及布魯納的發(fā)現學習理論等，就其產生時代而言仍然屬于工業(yè)時代，就其理論范疇而言，仍然屬于班級授課制下的教育理論范疇，充其量不過是其他教育理論的糾偏和補充。何況其傳入中國更不是新課改以來的事，早在上世紀20年代，杜威的親傳弟子陶行知、陳鶴琴等就讓學生“做中學”，甚至“玩中學”了。這些理念早就融化在我國教育工作者的血液中，陶行知的教育理論還被奉為現當代教育教學的圭臬，可見其不是現在才深入人心的，這些理念的“高認同”自然是題中之意了。

第二，“以人為本”“以學生的發(fā)展為本”的新理念，其新意何在？自古至今哪里有什么以教師為中心、以知識為中心的教育！倘若教師的理念代表了社會的發(fā)展方向，以教師為中心有利于學生獲得生存的本領，倘若知識是正確的知識，是代表了先進生產力的知識，那么以教師為中心、以知識為中心，又有何妨？何況任何一個真正意義上的教師教學活動，其出發(fā)點和歸宿都是為了學生！無論是古代科舉制下的學而優(yōu)則仕，還是當今高考體制下的考上好大學，無一不是為了學生的生存，只有生存才能發(fā)展，只有生存和發(fā)展才能獲得個人的幸福，才能體現生命的意義和價值。

第三，傳統(tǒng)的課堂教學中也有自主合作探究。大凡經歷過學校教育的人，都應該能回顧起當年的課堂學習狀態(tài)?！邦A習”不是今天才提出的，“先學后教”當然也就不是什么新生事物；我國古代把上學稱之為“求學”，這不僅充分體現了學生在學習中的主體地位，更是突出表達了學生學習的主動性；獨立思考和自己完成學習任務，也是老師當年的口頭禪，這不是自主是什么呢？至于說到合作學習，我們的祖師爺早就提出“有朋自遠方來，不亦樂乎”的理念，可見學習中的相互切磋是多么讓人快意的事情，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”更是影響深遠的古訓；近當代學校教育中的學習小組、興趣小組更是比比皆是；“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”之中難道沒有探究和實踐的意味？筆者認為，基礎教育階段絕大部分的學習任務是學生自己能夠獨立思考和獨立完成的，只有當學生獨自完不成的狀況下，教師才有必要去引導其合作，沒有學生自己真正的獨立思考，就會在合作中失去自我，虛假的合作反而會造成更大的盲從。基礎教育階段的知識大都是被歷史印證為正確的東西，沒有必要把什么知識都拿來重新探究和證明一番，我們要著力培養(yǎng)的是學生的探究意識和質疑精神。

顯而易見，課改的宗旨與目的是提升民族的創(chuàng)造力，單純的“改課”是難以實現這一宗旨和目的的；課改的核心和重心，是建立完備的課程體系，以適應學生生存和發(fā)展的需要，而不在“改課”；民族創(chuàng)造力的缺乏根不在教育，罪不在課堂，沒有“理由”去“改課”；傳統(tǒng)課堂仍然是時代的需要，背離時代的需求去“改課”是不可能取得真正的實效的；所謂的“新”理念本就在舊課堂中，這樣的改課更無從談起。故而，課改一定要“改課”的思路是錯誤的，是行不通的。

參考文獻：

[1] 成尚榮.教師應成為課程改革的主角[J].人民教育，2013（21）：42-43.

[2] 楊東平.新課程改革的得失和深化——兼與王策三教授交流[J].當代教育科學，2014（9）：10-14.

[3] 成尚榮.課程改革：“回歸”不是倒退[J].人民教育，2013（20）：31-32.

[4] 邢紅軍.補齊基礎教育改革的“短板”[J].人民教育，2014（8）：11-15.

[5] 王慶環(huán).我國中小學生教材難度被高估[N].光明日報，2014-05-08（6）.endprint