沈劉波 金祎程 徐蒙蒙 吳珊珊 鄭飛藝 翁云云 董文明 盧英俊

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，杭州，310012）

·課程與教學·

學前兒童漢字識讀的新路徑
——字源-解形教學法*

沈劉波 金祎程 徐蒙蒙 吳珊珊 鄭飛藝 翁云云 董文明 盧英俊**

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，杭州，310012）

本研究對字源-解形教學法與繪本故事教學法、實物圖片教學法進行了比較研究，以探索字源-解形教學法對幼兒漢字識讀的作用。研究表明，字源-解形教學法與繪本故事教學法一樣，對幼兒短時漢字識讀記憶的促進作用顯著優(yōu)于實物圖片教學法，而一天及一周后的記憶測試顯示，字源-解形教學法的效果又顯著優(yōu)于繪本故事教學法與實物圖片教學法。由此，本研究認為，字源-解形教學法可視為促進幼兒漢字識讀能力發(fā)展的新路徑，還有助于對幼兒進行傳統(tǒng)文化熏陶。教育者可以綜合利用字源-解形教學法及其他教學法，促進幼兒漢字識讀能力發(fā)展。

字源-解形教學法；幼兒漢字識讀；繪本故事；實物圖片

漢字源于圖形，是一種仍然活著的象形文字，被譽為“文化化石”。幼兒漢字認知，其重點不在于傳統(tǒng)意義上的“識字”——整合并記憶漢字的形、音、義，而在于培養(yǎng)幼兒對漢字圖形符號的興趣，增強幼兒的文字意識，并以潛移默化的方式幫助幼兒領略漢字背后的歷史與文化內涵，增強其對漢字的審美體驗。有研究表明，這樣的漢字認知有促進幼兒心理認知與思維能力提高的作用?！?〕然而，由于受某些早教機構的誤導以及某些家長望子成龍急切心態(tài)的影響，幼兒識字目前呈愈演愈烈的商業(yè)化趨勢，甚至出現“小學化”傾向。國家頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）等對此進行了相應的規(guī)范。《指南》以及《幼兒園教育指導綱要（試行）》等并不否定幼兒漢字識讀的意義，相反還提出要“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”“引導幼兒體會標識、文字符號的用途”“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”?！吨改稀吠瑫r強調，“幼兒的語言學習需要相應的社會經驗支持……應在生活情境和閱讀活動中引導幼兒自然而然地產生對文字的興趣，用機械記憶和強化訓練的方式讓幼兒過早識字不符合其學習特點和接受能力”?？梢?，培養(yǎng)幼兒對漢字的識讀興趣與能力，絕不是通過機械識字或強迫識字來實現的，更不能以識字量來衡量幼兒語言學習的效果。故此，有學者提出“不贊同幼兒機械識字，但也不拒絕幼兒識字”的原則?！?〕有專家在解讀《指南》時指出，大班幼兒早期讀寫活動主要可包括“讓幼兒練習認讀常見的漢字，進一步了解漢字認讀的規(guī)律”等，并認為這是一種很好的幼小銜接?！?〕

目前，常見的幼兒漢字識讀方法有繪本故事、兒歌誦讀、聽讀游戲、實物圖片、甲骨文字源與直映式學習等。國內西南大學的多位研究者對幼兒字源教學的可行性進行了初步論證，開始嘗試利用自編繪本或相關多媒體軟件進行探索實踐?！?，5〕字源教學法可謂是一種新興的兒童漢字教學法。它基于漢字由形象到抽象的演變規(guī)律和兒童由具象到抽象的思維發(fā)展規(guī)律，釆用多種生動形象的教學方式，幫助兒童了解漢字的圖像化起源，體驗漢字的字體構成及其背后豐富的文化內涵，以促進幼兒的漢字識讀，并形成形象性漢字思維方式。〔6〕字源教學法重在展示圖畫-古漢字-現代漢字的發(fā)展路徑。眾所周知，漢字中的象形字是能讀的“圖畫”，它準確描畫了事物的典型特征，是漢字造字的基礎?！?〕象形字這種象形和表意特點，恰與幼兒階段的認知特征相吻合。為此，我們在字源教學法的基礎上進一步提出字源-解形教學法這一新方法，以期讓幼兒在觀察甲骨文圖片與對應簡筆畫圖片的基礎上，自主建立起圖像與古象形文字符號之間的聯結，并激發(fā)幼兒的想象力，幫助其進一步了解漢字圖形的構形之美與設計之妙，最后通過欣賞該漢字演變過程的圖片，促使其了解漢字從圖畫到符號的演變過程。我們認為，這種教學法不是要求幼兒機械地識記字形、字音和字義，而是一種引導幼兒基于漢字圖形特征與文化內涵進行的趣味漢字學習法。我們對這一教學法的效果進行了比較研究。

一、研究方法

本比較研究采用單因素方差分析方法設計實驗，自變量為三種教學方法：字源-解形教學法、繪本故事教學法和實物圖片教學法。因變量為從字音和字義兩個角度考察的幼兒的漢字識讀測試結果。具體設計如下。

1.實驗材料

實驗材料是教學時使用的15個漢字的圖片及相應掛圖，其中包括5個高頻字和10個低頻字。低頻字是經過前測確定絕大多數幼兒不認識的漢字，這是教學與測試的主體。高頻字主要供正式教學前示范使用，均為絕大多數幼兒認識的漢字。在正式測試中也出現高頻字，但不進入結果分析，目的是增強幼兒完成任務的信心。

研究者通過三個階段研究確定這15個漢字。第一個階段是查閱《學前及初小兒童中文識字量表》〔8〕《清華大學6763字頻表》及常見的繪本圖書和識字類圖書等資料，選取幼兒常見到的漢字共215個。第二個階段是選取杭州市區(qū)5所甲級幼兒園6個大班共110名幼兒進行上述215個漢字的測試，根據結果選取50個高頻字和50個低頻字。第三個階段是利用《圖解漢字起源》〔9〕、象形字典網站、西南大學字源識字平臺、《說文解字》〔10〕等工具，查閱上述215個漢字的完整演變過程（甲骨文-金文-小篆-隸書-楷書-簡體字），確定其中有完整演變過程的漢字共101個。在第二與第三個階段研究的基礎上，最終選取高頻字5個、低頻字10個。然后，研究者根據字源-解形教學法、繪本故事教學法與實物圖片教學法原理，繪制相應的教學掛圖。

字源-解形教學法組共自制了15張掛圖（由540mm×380mm白卡紙制作），每圖呈現一個漢字的多張圖片，從左至右，從上到下，分別為甲骨文、字義簡筆畫、簡體字、金文、小篆、隸書、楷書。圖片均用Adobe Photoshop軟件繪制，分辨率、對比度等一致。繪本故事教學法組包括一首幼兒詩（其中包含5個高頻字）、與這首詩相關的插圖一張及5個高頻簡體字掛圖一張（由540mm×380mm白卡紙制作）；一篇幼兒故事（《掩耳盜鈴》，其中包含10個低頻字），根據故事內容繪制的插圖4張及10個低頻簡體字掛圖一張（由1080mm×760mm白卡紙制作）。實物圖片教學法組共自制了15張掛圖（由540mm×380mm白卡紙制作），每圖呈現一個漢字，從左至右分別為簡體字與實物圖片。上述所有實物圖片與插圖均為高清數字圖，彩色打印后制成掛圖。

2.被試

選取杭州市某幼兒園3個大班，排除已接受過專門的識字教育、父母學歷低于大學等的幼兒，選取視覺與聽力正常、識字水平相近的幼兒90名（每個自然班30名）。每班30名幼兒組成一組，每組隨機分配使用一種教學法。第一組男女比例為57∶43，平均年齡6.29歲。第二組男女比例為52∶48，平均年齡6.20歲。第三組男女比例為50∶50，平均年齡6.39歲。由于幼兒來園的不穩(wěn)定性，施測時，每組幼兒人數略有減少，具體參見表1、2、3。

3.研究過程

（1）選取3位年齡與教學經驗相近的準幼兒園教師，通過培訓使之熟悉字源-解形教學法、繪本故事教學法及實物圖片教學法。（2）利用一周時間對這三位準幼兒園教師進行集中培訓，3位教師互相示范教學，以期在正式實驗過程中使用的教學用語盡可能相近，字音領讀示范次數相同，并能很好地控制教學時間（高頻字5分鐘，低頻字30分鐘，共35分鐘）。（3）三組被試均在上午第一次集體教學活動時間（9:15～9:50）參加教學活動，且時間相同，教學程序類似，即先由教師組織開展5分鐘時間的高頻字示范教學，再用30分鐘時間引導幼兒識讀低頻字。每組只進行一次集體教學活動，隨后不再進行任何與實驗內容有關的練習或復習。

4.測試及數據分析

測試共進行3次，以檢測幼兒漢字識讀記憶的短時效應與長時效應。研究者在實驗教學結束半小時后，進行第一次測試，在第二日上午（即24小時后）進行第二次測試，在一周后的上午進行第三次測試。

測試程序為研究者播放PPT，每張呈現一個漢字，高頻字和低頻字間隔呈現，三次測試中漢字的呈現順序有所變化。測試人員不給予任何提示性、獎勵性或責備性的言語刺激，只采用以下提示語：“小朋友，今天我們要和漢字圖形寶寶一起玩尋寶的游戲。老師會給你看字寶寶，認識的請大聲念出來，不認識的就說不知道，沒有關系的?！薄斑@個字寶寶念什么？這個字寶寶是什么意思？你能給這個字寶寶組一個詞嗎？”“我們的尋寶旅程結束啦，看看我們找到了什么寶貝？”（拿出小禮品作為獎勵。）

計分標準：（1）字音：能識讀記1分，否則記0分。（2）字義：知道漢字的意義記1分，否則記0分；能夠組詞記1分，否則記0分；兩者得分相加。計分結果即時錄入測試記錄表，通過SPSS 21.0軟件分析數據。

二、研究結果

1.不同教學法下幼兒漢字識讀的基本情況

由表1可見，在教學活動結束半小時后進行的測試顯示，在字音方面，繪本故事教學法最具優(yōu)勢；在字義方面，字源-解形教學法與繪本故事教學法均具有優(yōu)勢。

表1 第一次測試結果

由表2、表3可見，在24小時或一周后的測試中，在字音方面，繪本故事教學法與字源-解形教學法均具有優(yōu)勢；在字義方面，字源-解形教學法具有顯著優(yōu)勢。

表2 第二次測試結果

表3 第三次測試結果

2.三種教學法下幼兒對字義的認知

單因素方差分析顯示，第一次測試時，三種方法組間差異顯著（p＜0.05）。事后檢驗顯示，字源-解形教學法與繪本故事教學法得分均顯著優(yōu)于實物圖片教學法（p＜0.05），前兩者無顯著差異。第二次測試時，三種方法組間差異顯著（p＜0.05）。事后檢驗顯示，字源-解形教學法得分顯著優(yōu)于實物圖片教學法（p＜0.05），其他差異不顯著。第三次測試時，三種方法組間差異顯著（p＜0.05）。事后檢驗顯示，字源-解形教學法得分顯著優(yōu)于繪本故事教學法與實物圖片教學法（p＜0.05），后兩者差異不顯著。

此外，從幼兒對字義的記憶曲線看（見圖1），雖然字源-解形教學法與繪本故事教學法第一次測試的結果近似，但隨著時間的變化，字源-解形教學法的得分逐漸升高，而繪本故事教學法的得分逐漸下降。實物圖片教學法的得分一直維持在較低水平，基本不受時間影響。

3.三種教學法下幼兒對字音的認知

單因素方差分析顯示，第一次測試時，三種方法組間差異顯著（p＜0.05）。事后檢驗顯示，繪本故事教學法得分顯著優(yōu)于實物圖片教學法（p＜0.05），其他差異不顯著。第二次測試時，三種教學法組間差異臨界顯著（p=0.059）。事后檢驗顯示，字源-解形教學法與繪本故事教學法得分均顯著優(yōu)于實物圖片教學法（p＜0.05），前兩者差異不顯著。第三次測試時，三種教學法組間差異均不顯著（p＞0.05）。

從幼兒對字音的記憶曲線看（見圖2），繪本故事教學法的字音記憶效果最佳，字源-解形教學法的得分略低于前者。實物圖片教學法依然一直維持在較低水平，隨時間變化的幅度很小。

圖2 幼兒漢字字音記憶曲線

三、討論與建議

1.字源-解形教學法是幼兒漢字識讀的新路徑

著名發(fā)展心理學家皮亞杰指出，處于前運算階段的兒童可以將感知動作圖式內化為表象，形成符號功能，可以憑借心理符號（主要是表象）進行思考，從而使思維有了質的飛躍。中國的古象形文字（甲骨文、金文與小篆）的象形和表意特點，恰與幼兒的這一心理發(fā)展特點相吻合。因此，借助富于形象性與趣味性的古象形文字，有利于激發(fā)幼兒對漢字符號的識讀興趣。

本研究顯示，字源-解形教學法的優(yōu)勢在于其對漢字字義長時記憶保存的促進作用顯著優(yōu)于其他教學法。究其原因，繪本故事因其形象的語境信息，在短時間內能促進幼兒對字義的理解和記憶，但隨著時間的推移，故事情節(jié)對字義記憶的促進作用就慢慢消退了。字源-解形教學法則不同。幼兒在學習過程中建立了漢字圖形與圖畫的聯結，進行了更精細的編碼。與此同時，幼兒對漢字圖形部件組合的認知加工，可以與以往的知識經驗建立聯結，產生知識遷移，所以其長時記憶保存效果最佳?！?1〕實物圖片教學法給幼兒大腦提供的信息最少，故認知效果最差。

2.字源-解形教學法有助于對幼兒進行傳統(tǒng)文化熏陶

有專家指出，字源-解形教學法可以克服機械識字的弊端，并讓幼兒在感受古漢字的美麗的同時，完成漢字文化傳承的歷史使命?！?2〕的確，呈現漢字的演變過程，可以讓幼兒感受到中華文化的博大精深。教師可以依據古象形文字，為幼兒講講文字的故事，或引導幼兒依據古象形文字進行繪畫創(chuàng)作等。優(yōu)美生動的古象形文字可以潛移默化地讓幼兒接受中國傳統(tǒng)文化的熏陶，從而豐富幼兒的心靈世界。

3.綜合利用字源-解形教學法及其他教學法，促進幼兒漢字識讀能力發(fā)展

正如陳鶴琴先生指出的，漢字識讀是學前兒童求知的需要，是其主動接觸文化的探索性活動。教師可以借助古象形文字，引導幼兒開展富有趣味的漢字識讀活動。教師可以在充分挖掘古文字象形性與趣味性的基礎上，進行相關的探索與實踐。例如，在大班語言教學活動中，適當加入猜謎、兒歌、故事、游戲、玩具、繪畫、動畫等基于字源-解形原理的教學活動。又如，教師可以引導幼兒根據甲骨文進行圖畫創(chuàng)作，讓幼兒在涂涂畫畫中提高前書寫能力。教師還可以在幼兒園設立“甲骨文墻”，或在區(qū)角投放甲骨文圖片、繪本和玩具等創(chuàng)建“甲骨文區(qū)角”，以期讓幼兒通過耳濡目染，激發(fā)漢字識讀興趣，開展自主探索學習。其他漢字識讀教學法，如繪本故事等，也有其獨特的優(yōu)勢。因此，可以綜合利用字源-解形教學法和其他教學法，共同促進幼兒漢字識讀能力的提高。

〔1〕〔12〕鄧祥文.幼兒字源識字教學新構想及可行性研究〔D〕.武漢：華中師范大學，2008.

〔2〕鄒群霞.幼兒園早期閱讀教育活動現狀調查及分析:以浙江省杭州市為例〔J〕.幼兒教育：教育科學，2014，619（5）：27-32.

〔3〕幸福新童年編寫組.《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀〔M〕.北京：旅游教育出版社/首都師范大學出版社，2012.

〔4〕任可心.字源識字法促進學前兒童思維發(fā)展的實證研究〔D〕.重慶：西南大學，2013.

〔5〕涂濤.基于多媒體技術的字源識字教學的理論與實踐探索〔J〕.電化教育研究，2004，（8）：62-65.

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〔9〕王祥之.圖解漢字起源〔M〕.北京：北京大學出版社，2009.

〔10〕許慎.彩圖全解《說文解字》〔M〕.北京：中國華僑出版社，2013.

〔11〕DAVID A SOUSA.腦與學習〔M〕.北京師范大學“認知神經科學與學習國家重點實驗室”，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.

New Method of Chinese Character Image Reading for Preschoolers:An Etymology and Grapheme-analysis Approach

Shen Liubo，Jin Yicheng，Xu Mengmeng，Wu Shanshan，Zheng Feiyi，Weng Yunyun，Dong Wenming，Lu Yingjun
（Hangzhou College for Kindergarten Teachers，Zhejiang Normal University，Hangzhou，310012）

In order to explore the function of etymology and grapheme-analysis approach on Chinese character image reading for preschoolers，the authors compared it with picture book approach and physical picture approach.The results show that etymology and grapheme-analysis approach，like picture book approach，is better than physical picture approach in promoting preschoolers'short-term memory of Chinese character image.But the subsequent long-term memory tests after one day and one week respectively show that etymology and grapheme-analysis approach is significantly superior to picture book approach and physical picture approach in memory efficiency.Thus，the authors believe etymology and grapheme-analysis approach is a new method promoting preschoolers'Chinese character image reading and helping to teach children traditional culture as well. Educators can use etymology and grapheme-analysis approach，combined with other teaching methods，to promote children's Chinese character image reading.

etymology and grapheme-analysis approach；Chinese character image reading for preschoolers；picture book；physical picture

G612

A

1004-4604（2015）04-0017-05

*本文為浙江師范大學教育學基地青年骨干教師資助項目、浙江師范大學創(chuàng)新性實驗項目“幼兒對象形甲骨文、簡體字和簡筆畫認知加工模式的ERP比較研究”（項目批準號：X2014018）及浙江師范大學學生課外學術科技活動“幼兒字源識字拼圖教玩具的設計研究”的研究成果之一。感謝倪莉、沈瑤、宣嘉穎和王一逸等同學參與圖片制作與數據分析整理，感謝浙江大學中國古代書畫研究中心李方重博士的指導。

**通訊作者：盧英俊，博士，浙江師范大學杭州幼兒師范學院副教授，E-mail：luyingjun@zjnu.cn