徐鴻飛

[摘 要] 合作學習是十多年來一直被重復的教學理念，初中數(shù)學教學中，合作學習已成為一種新常態(tài)，但事實證明仍然需要關注“真合作”. “真合作”與合作認識、合作動機、合作能力等三個因素有關，教師對此必須有正確的認識，并將該認識傳遞給學生，才能保證課堂上“真合作”的產生.

[關鍵詞] 初中數(shù)學；合作學習；“真合作”；探究

合作學習是課程改革中受到重點關注的學習方式，在課程改革十幾年中，其一直是教師們掛在口頭的熱門詞語. 時至今日，盡管關于合作學習的呼聲已經不如昨日之響，但實際上合作學習已經成為今天課堂的一種常態(tài)，因為成了常態(tài)，所以也就不需要那么熱門了. 就拿初中數(shù)學教學來說，當面對著合作契機的時候，很多教師總能捕捉到這一時機并讓學生進行合作學習，甚至對于學生而言，通過合作的方式來學習也已經成為他們學習中的一種自然狀態(tài). 那么，對于合作學習，是不是就不需要進行更深入的研究了呢？筆者以為不然，在這種新常態(tài)之下，筆者感覺到有必要就“真合作”作進一步探究，以讓合作學習能夠進一步發(fā)揮其作用.

初中數(shù)學教學中合作學習的

理解

從教學的現(xiàn)實來看，可以說一直到現(xiàn)在，對于合作學習的理解還很大程度上停留在概念層面，認為合作學習就是讓學生通過合作的方式進行學習. 筆者在近一年內聽過多節(jié)較高級別的公開課，其中有一次上課教師執(zhí)教“圖形的旋轉”（人教版初中數(shù)學九年級上冊第二十三章），上課伊始，教師為體現(xiàn)合作教學理念（這由課后該教師交流備課思路時可以發(fā)現(xiàn)），就讓學生圍繞教材上的“思考”（內容為鐘表指針的轉動），以及下面的文字說明進行合作學習. 教師的設計思路還是非常明確的：這部分內容所舉的例子是學生所熟悉的，下面介紹的旋轉、旋轉中心、旋轉角也是學生可能通過合作而理解的，既然如此（此處的“如此”，筆者理解該教師的意思是指：學生能夠通過合作來習得），就應當交由學生合作完成.

筆者以為這樣的理解距離“真合作”還存在一定的距離，合作不是一個簡單地讓學生頭碰頭學習某個知識的過程，而是一個帶著明確的學習心理的完整的學習過程. 研究表明，合作學習首先要讓學生具有合作的動機，即“真合作”應當是基于學生合作需要的合作，而這與不少教師將合作學習當成化解教學困難、活躍教學氣氛的措施完全不同，后者更多的是教學中的一種“噱頭”. 研究還表明，“真合作”一定是高效的合作，學生在學習過程中可以互通有無，互相增強知識理解. 因此，從這兩個指標來衡量，上面的合作其實沒有太大意義.

事實上，筆者在自身的實踐中也不斷地追求“真合作”. 同樣是教“圖形的旋轉”這一內容，筆者在教學中發(fā)現(xiàn)了學生有這樣的合作過程：在歸納旋轉特點時，筆者結合教材上的“探究”，讓學生在硬紙板上挖出一個三角形洞，然后讓學生在一張白紙上圍繞三角形的一個頂點進行轉動（保留始、終兩個位置的三角形形狀）. 移開硬紙板之后，筆者正想向學生提出問題的時候，有不少學生制止了我，說“先讓他們自己看看”. 筆者尊重了學生的這一要求，但又不太放心，因為筆者不知道學生會不會看，能看出什么. 而事實證明，筆者這樣的擔心是多余的. 學生一開始都盯著兩個三角形認真觀察（這相當于學生的自主學習），然后他們在小組之內就自發(fā)地交流了起來（這實際上就是合作學習的開端），交流到高潮的時候，他們聲音變大了，也有的學生跑到其他小組，他們帶著筆在紙上比劃著，大聲地交流著……這些過程都不在筆者的預設之內，但就這么自然而然地發(fā)生了.

后來，學生在總結的時候，不僅順利地將三個特點順利說了出來，還有其他發(fā)現(xiàn)，比如有學生聯(lián)想到了如果是其他圖形，估計也應該是一樣的結果；有學生提出旋轉的時候旋轉點必須固定，否則旋轉就與現(xiàn)在所學的旋轉有所不同，比如電風扇原葉子就“不是”繞著固定點轉動的——這位學生將電風扇的葉子范圍確定為不包括風扇中心的圓盤，而相應的就有學生提出，其實電風扇的葉子是圍繞著扇葉外的一個固定點轉動的，相關的結論仍然是成立的；還有學生說，剛才歸納出來的三個規(guī)律（即對應點到旋轉中心的距離相等、對應點與旋轉中心所連線段的夾角等于旋轉角、旋轉前后的圖形全等）是否成立，關鍵在于旋轉前后圖形的確定. 該學生的意思是說，需要確定的圖形不一定非得理解成原圖，也可以理解成原圖加上旋轉中心這個點等.

初中數(shù)學教學如何走向“真合作”

顯然，筆者遇到了一次“真合作”的合作學習，后來筆者反思：這一“真合作”是如何發(fā)生的？它是偶然的嗎？筆者并不太相信這是偶然，于是對近期的數(shù)學學習進行了一番梳理，發(fā)現(xiàn)梳理出來的內容恰恰可以回答“初中數(shù)學如何走向‘真合作”這個問題.

其一，引導學生認識“真合作”. 因為筆者也遇到過假合作的情形，因此在日常教學中就跟學生強調：需要合作時再合作，不能不需要合作也假裝合作，更不能借合作的機會偷偷地說與學習無關的事情；合作不是簡單地交流，而是聽別人說自己沒有想到的，將別人沒有想到的說給別人聽……這些通俗易懂的教育，可以在學生的心中種下“真合作”的種子. 而且根據(jù)筆者的經驗，這是一個很重要的教學措施，因為要想讓學生產生合作的內驅力，幫他們建立基本的合作認識就是基礎.

其二，注意激發(fā)學生的合作動機. 動機作用下的合作一般都是“真合作”，筆者雖然在上節(jié)課的教學內容中沒有預設合作，但由于之前的努力，不少學生在這個時候突然就產生了合作的需要，于是他們要求老師給他們一個合作機會，使得他們能夠自己去發(fā)現(xiàn)旋轉圖形的特點.

其三，注意培養(yǎng)學生的合作能力. 合作主要是通過語言來交流的，就初中數(shù)學學習而言，這個語言可以是日常語言，也可以是數(shù)學語言. 事實也證明，學生就旋轉的圖形進行交流時，“對應點到旋轉中心的距離相等”這樣一個看似簡單的結論也經過了復雜的生成過程，有的小組之內學生說是“點A到點O的距離不變”，有的學生說“這個點到那個點的距離不變”，還有學生說“三角形的三個頂點到旋轉點的距離不變”，當然也有學生將自己的意思說成“三角形三個邊的長度不變”……這些或對或錯的說法，都是學生思維的產物，在合作過程中經過不斷錘煉、修正，最終演變成符合數(shù)學要求的表達. 而也正因為有了這個過程，學生的理解才變得深刻起來. 很顯然，如果不是經過學生的這個“真合作”過程，只憑借老師的直接講授，達不到這樣的效果.

其四，也是最為根本的一點，就是教師要根據(jù)數(shù)學學習特點，選擇適合學生合作學習的內容. 可以肯定的是，并不是所有的學習內容都適合學生合作學習，也不是說整個課堂都得處于合作學習的狀態(tài). 就如上面所舉的“圖形的旋轉”這一例子，筆者以為像“思考”環(huán)節(jié)及旋轉、旋轉中心這兩個概念不必讓學生去合作，因為從內容難度上來看沒有必要通過合作來完成，倒是旋轉角這個概念可以讓學生多交流討論，以確定不同情形下旋轉角應當如何確定. 而對于后面“把一個圖案進行旋轉，選擇不同的旋轉中心、不同的旋轉角，會出現(xiàn)不同的效果”這一內容，需要交由學生合作完成. 其原因在于，“選擇不同的旋轉中心、不同的旋轉角”有著極強的針對性，不同的學生可能會根據(jù)自己不同的理解去選擇不同的旋轉中心與旋轉角，這就可以給數(shù)學課堂帶來一種多元的情形，可以活躍課堂氣氛，可以提高課堂教學效率，更重要的是，這樣的合作學習還可以在發(fā)揮學生主觀能動性的基礎上，提高學生對數(shù)學學習的興趣，這是其他學習方式無法代替的，顯然應當是“真合作”的必然選擇.

筆者以為，只要在初中數(shù)學教學中兼顧了以上四個要點，就一定能夠在課堂上看到“真合作”的出現(xiàn).

初中數(shù)學教學中“真合作”的探 究思考

如今，在筆者的課堂上，“真合作”的過程經常出現(xiàn)，雖然有時會花費較多的時間，但事實證明這可以為后面的學習提高效率，總體來說能提高數(shù)學教學效率.

然而，回過頭來看筆者的努力過程，這實際就是一個探究“真合作”產生的過程. 總結發(fā)現(xiàn)，對于包括“真合作”在內的與初中數(shù)學教學相關的問題的思考，可以促進教師的“教”走向一個新的層次，也可以讓這些看起來普通的數(shù)學教學理念變得形象、立體起來，即很多聽起來、看起來很普通的數(shù)學教學理念，其實背后往往都有著豐富的含義. 盡管對于數(shù)學教學的專家來說，這些發(fā)現(xiàn)可能不具有特別的意義，但對于普通初中數(shù)學教師的專業(yè)成長來說，筆者以為這樣的探究過程卻十分重要，畢竟對這些問題的探究能為自己的教學積累直接經驗.

另外一個不得不提的是，對于“真合作”的探究，其實也是合作的產物，因為在探究的過程中，筆者不斷地在各個平臺上與同行交流，與教材交流，與書籍交流. 一言以蔽之，“真合作”是可以產生真成果的，學生的“學”如此，教師的“教”也是如此.endprint