王弋

摘要：交際型教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法在英語教學(xué)中得到了長(zhǎng)期、廣泛的運(yùn)用，但是許多英語教師以及即將成為英語老師的英語教育專業(yè)的大學(xué)生并沒有完全認(rèn)識(shí)這兩種教學(xué)法的全貌。由于很多人只認(rèn)識(shí)到了其中的一個(gè)層面，將兩種教學(xué)法混淆在一起，不能將兩者進(jìn)行區(qū)分。為了更好的了解并運(yùn)用這兩種教學(xué)法，有必要將這兩種教學(xué)法進(jìn)行重新定義，對(duì)兩種教學(xué)法的異同加以分析，并由此引發(fā)教育工作者針對(duì)如何提高教學(xué)質(zhì)量這一問題進(jìn)一步深入思考的建議。

關(guān)鍵詞：英語教學(xué)；交際型教學(xué)法；任務(wù)型教學(xué)法；異同

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2095-9214（2015）11-0109-02

一、引言

為了解決我國大多數(shù)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)英語從而導(dǎo)致“聾啞英語”這一普遍現(xiàn)象，國家教育部采取了許多措施來增強(qiáng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。依照2000年《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》①的明確要求，“課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主，教師為主導(dǎo)，改變過去以教師為中心的教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和研究能力。在教學(xué)中要多開展以任務(wù)為中心的，形式多樣的教學(xué)活動(dòng)?！爆F(xiàn)如今英語教學(xué)中的任務(wù)型教學(xué)法和交際型教學(xué)法這兩種語言教學(xué)方法獲得了眾多國內(nèi)語言學(xué)家和語言老師的青睞。在英語教學(xué)法這門專業(yè)課程中，交際教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法是老師傳授給學(xué)生的兩種不可或缺的教學(xué)法，被廣泛運(yùn)用于語言課堂教學(xué)。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，很多英語教學(xué)法專業(yè)的學(xué)生經(jīng)常混淆這兩種教學(xué)法的概念，因不清楚兩種教學(xué)法之間的差別而造成很多學(xué)生在其制作的教案中都提到了任務(wù)型教學(xué)法，但在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐過程中僅僅運(yùn)用了交際型而非任務(wù)型教學(xué)法。因而，本文旨在對(duì)CLT與TBLT這兩種教學(xué)法的概念，關(guān)系，區(qū)分以及應(yīng)用進(jìn)行進(jìn)一步的研究，以期給英語教學(xué)實(shí)踐提供一定的幫助。

二、交際教學(xué)法（CLT）和任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）的概念與關(guān)系

（一）交際教學(xué)法（CLT）的概念

交際教學(xué)法（Communicative language teaching）又被稱為意念法（Notional approach）以及功能法（Functional approach）。該教學(xué)法起源于20世紀(jì)70年代的英國。在此之前，整個(gè)歐洲都是沿用的傳統(tǒng)的語言教學(xué)法，即先學(xué)習(xí)語法知識(shí)再將所學(xué)運(yùn)用于實(shí)踐的教學(xué)法。交際教學(xué)法認(rèn)為外語教學(xué)是以交際活動(dòng)為核心的教學(xué)程序來進(jìn)行聽、說、讀和寫的教程，其最終目的是培養(yǎng)交際能力。②交際能力即包括語言知識(shí)能力，也包括如何在交際環(huán)境中使用語言的能力。Hedge進(jìn)一步討論了交際能力的五個(gè)主要組成部分：1.語言能力（Linguistic competence）；2.語用能力（Pragmatic competence）；3.話語或語篇能力（Discourse competence）；4.策略能力（Strategic competence）；5.流利（Fluency）（Hedge 2000）。通過以上對(duì)交際能力的闡述可以看出，交際能力與喬姆斯基所提出的語言能力不同，交際能力覆蓋的范圍更為廣泛。語言教學(xué)中，學(xué)生需要掌握以上的五種交際能力而不僅僅是語言能力。

（二）任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）的概念

任務(wù)型教學(xué)法（Task-based language teaching）起源于上世紀(jì)80年代，并很快得到了語言學(xué)家們的認(rèn)可。任務(wù)型教學(xué)法的理論依據(jù)是建構(gòu)主義，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自身原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)理解的過程，因而強(qiáng)調(diào)在完成任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者通過互動(dòng)，交流以及合作等交流方式來充分發(fā)揮其自身的認(rèn)知能力。任務(wù)型課堂教學(xué)從一開始就設(shè)置出一個(gè)具體的任務(wù)，讓學(xué)生一開始就能明白他們需要做什么，然后使學(xué)生在這個(gè)任務(wù)的驅(qū)使下去學(xué)習(xí)語言知識(shí)以及技能鍛煉。這樣一個(gè)任務(wù)驅(qū)使的過程，有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，并且使學(xué)習(xí)過程更具有真實(shí)感，更貼近社會(huì)和生活，學(xué)習(xí)語言是一個(gè)不斷反思，不斷省悟的過程，任務(wù)的設(shè)計(jì)恰巧能夠幫助學(xué)生去經(jīng)歷這個(gè)重要的過程。不再像舊式的教學(xué)法只注重學(xué)習(xí)語言的內(nèi)容和結(jié)果，而是注重語言的習(xí)得和運(yùn)用，任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程，由原來的關(guān)注教學(xué)法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生。它不再以老師為重，而是以學(xué)生為中心。任務(wù)教學(xué)法中任務(wù)教學(xué)法里的任務(wù)主要包括了四個(gè)主要的成分：1.明確的教學(xué)目的；2.真實(shí)的或者虛擬的語境；3.具體且難度適宜的過程；4.輸出。只有具有以上四個(gè)成分的，才稱得上真正意義上的任務(wù)教學(xué)法。（三）交際教學(xué)法（CLT）和任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）的關(guān)系

很多學(xué)者提出交際能力有強(qiáng)弱之分，Howatt（1984）把交際教學(xué)法分為兩種定義即弱定義和強(qiáng)定義。弱定義可以被概括為“學(xué)會(huì)使用”，強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)，通過在課堂上的語言實(shí)踐從而達(dá)到交際的目的。而強(qiáng)定義則強(qiáng)調(diào)“用語言本身學(xué)習(xí)語言”，即通過形式多樣化的語言交際練習(xí)。從CLT的弱定義層面來看，任務(wù)型教學(xué)法是交際教學(xué)法的變體之一，因而從這個(gè)意義上來說，BTLT是CLT的延伸和發(fā)展，同樣BTLT具備CLT的特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，注重培養(yǎng)激發(fā)學(xué)生課堂上的積極性與自主性，消除學(xué)生的焦躁情緒，反對(duì)老師命令、強(qiáng)迫式的被動(dòng)教學(xué)。并且在教學(xué)過程中，不過分要求學(xué)生糾正其語法錯(cuò)誤。兩種教學(xué)法都同樣以通過課堂上學(xué)生，師生間相互進(jìn)行交流的方式，在實(shí)踐中培養(yǎng)和提高學(xué)生的語言能力。

三、交際教學(xué)法（CLT）和任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）的區(qū)別

在許多英語教學(xué)法專業(yè)同學(xué)的教案中，誤把個(gè)人陳述、角色扮演和小組討論等交際教學(xué)法中的練習(xí)當(dāng)作任務(wù)教學(xué)法，那么CLT與TBLT的區(qū)別究竟有哪些？

（一）名字上的區(qū)別

從名字上可以看出，交際型教學(xué)法注重的是語言的交際與運(yùn)用，而任務(wù)型教學(xué)法則需要教育工作者設(shè)計(jì)一個(gè)完整的任務(wù)。其包括以下幾個(gè)步驟：1.考慮學(xué)生的需求、興趣以及能力。任務(wù)型教學(xué)法首先注重的是因材施教，教育工作者應(yīng)該根據(jù)不同的學(xué)生各自情況靈活設(shè)置不同的任務(wù)，幫助學(xué)生找到一種最適用的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生學(xué)的時(shí)候會(huì)保持學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)也不會(huì)感到有壓力。2.思考可能出現(xiàn)的任務(wù)。參考第一步后，教育工作者可能會(huì)面臨對(duì)幾種不同任務(wù)的選擇。3.對(duì)可能出現(xiàn)的任務(wù)進(jìn)行評(píng)估和篩選。綜合各項(xiàng)因素，排除掉并不十分理想的幾種任務(wù)，例如考慮對(duì)任務(wù)時(shí)間的控制的因素等。4.留下最符合條件的任務(wù)，不一定是最佳的任務(wù)，但一定是最符合學(xué)生實(shí)際的任務(wù)。設(shè)計(jì)任務(wù)是任務(wù)型教學(xué)法中一個(gè)繁瑣但又必須嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦?。與任務(wù)型教學(xué)法相比，交際型教學(xué)法顯得更加簡(jiǎn)單，容易操作。endprint

（二）內(nèi)容上的區(qū)別

交際性教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是給語言學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)可以運(yùn)用語言交流的環(huán)境。任務(wù)型教學(xué)法則強(qiáng)調(diào)富有創(chuàng)造性的課堂教學(xué)活動(dòng)。在交際型教學(xué)法的某一個(gè)具體的語言場(chǎng)景中，學(xué)生可以通過自我陳述，兩人對(duì)話或者小組討論的形式來完成對(duì)語言的練習(xí)。例如，在教學(xué)過程中，教育工作者給出這樣一個(gè)題目“Suppose you want to make a suggestion to somebody.How many different ways are there to express this intention？Write down as many as you can think of in the following box.Then share what you have written with a partner.Then discuss in what situations you would use each of them？”③從這個(gè)題目我們可以看出，教育工作者反復(fù)強(qiáng)調(diào)的是“situation”，強(qiáng)調(diào)的是使用語言的具體情境。與交際型教學(xué)法不同之處在于，任務(wù)型教學(xué)法被具體的分為了三個(gè)階段：1.Pre-task——向?qū)W習(xí)者介紹主題和任務(wù)的階段；2.Task cycle——學(xué)習(xí)者完成教學(xué)任務(wù)的階段；3.Language Focus——對(duì)完成任務(wù)的報(bào)告和評(píng)估階段。任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)容比交際型教學(xué)法更加系統(tǒng)和明確。

（三）意義上的區(qū)別

交際型教學(xué)法在其使用意義上更注重的是過程，而任務(wù)型教學(xué)法更重視的是目的和結(jié)果。交際型教學(xué)法是在建構(gòu)主義的影響下提出來的，因而注重的是體驗(yàn)過程、基于意義的學(xué)習(xí)以及與學(xué)生之間的互動(dòng)。但隨著交際型教學(xué)法的推廣與應(yīng)用，語言教育學(xué)家們發(fā)現(xiàn)了其教學(xué)法的不足之處，從而在交際法的基礎(chǔ)上派生出了任務(wù)型教學(xué)法。傳統(tǒng)的交際型教學(xué)法驗(yàn)證了可理解的輸入不能提高學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得能力，任務(wù)型教學(xué)法認(rèn)為在要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言表達(dá)之前，需要足夠的輸入來發(fā)展學(xué)習(xí)者的理解語言的能力，因此學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言過程中，應(yīng)當(dāng)將注意力集中在完成任務(wù)上，及任務(wù)的目的和結(jié)果。當(dāng)任務(wù)完成時(shí)，語言能力自然可獲得提升。④

四、總結(jié)

本文針對(duì)兩種教學(xué)法概念、關(guān)系和區(qū)別三個(gè)方面進(jìn)行了分析和闡述，交際型教學(xué)法以及任務(wù)型教學(xué)法確有相似之處，但經(jīng)由仔細(xì)分析仍然可以找到二者的不同之處，并且加以分辨。然而沒有一種教學(xué)法是完美的，每一種教學(xué)法都擁有自身的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。除了在第二部分談到的有關(guān)交際教學(xué)法自身的問題外，在進(jìn)入我國的語言教學(xué)實(shí)踐中又出現(xiàn)了新的問題。例如，交際型教學(xué)法是否適應(yīng)我國文化的需要，如何與中國的教學(xué)大綱相結(jié)合以及是否對(duì)于不同年齡層次的人都適用等等。任務(wù)型教學(xué)也不是盡善盡美，同樣存在著一些問題，例如并沒有給出“任務(wù)”標(biāo)準(zhǔn)的明確定義，因而導(dǎo)致許多語言學(xué)習(xí)者分不清交際型教學(xué)法中的“練習(xí)”與任務(wù)型教學(xué)法中“任務(wù)”的差別；對(duì)任務(wù)時(shí)間的把握，課堂時(shí)間是有限的，能夠在這有限的時(shí)間里設(shè)計(jì)出一個(gè)高質(zhì)量的任務(wù)對(duì)于教育工作者來說是一種極大的挑戰(zhàn)以及能力的體現(xiàn)。有些教育工作者為了省事省時(shí)間，并沒有嚴(yán)格按照設(shè)計(jì)任務(wù)的步驟來設(shè)計(jì)，只是憑感覺找一個(gè)大概差不多的任務(wù)，這樣的做法是對(duì)學(xué)習(xí)者的不負(fù)責(zé)任。交際型教學(xué)法的時(shí)間分配則相對(duì)靈活。教育工作者只有通過辯證地對(duì)待這兩種教學(xué)方法，在課堂上將其恰當(dāng)結(jié)合應(yīng)用，將其優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行互補(bǔ)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，綜合這兩者教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)并結(jié)合學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，方能更合理、更有效的提高教學(xué)質(zhì)量。

（作者單位：川大錦江學(xué)院）

注解：

①高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，上海外語教育出版社，2000.

②Howatt.History of English Language Teaching[M].Oxford：OUP，1984.

③王薔.英語教學(xué)法教程[M].高等教育出版社.2000.（17）

④Prabhu，N.S.Procedural syllabuses[A].In T.E.Read（ed.）.Trend s in Language Syllabus Design[C].Singapore：Singapore University Press / R ELC，1984.（275-276）

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