姚向英

摘 要： 解讀文本，是閱讀教學最基本的互動。閱讀教學中依托文本、強化解讀、彰顯互動的實施主要從以下四方面展開：范讀激情，一石擊起“千層浪”；設疑促思，撥開云霧見“月明”；質(zhì)疑帶讀，于無聲處聽“驚雷”；研讀啟智，百花開放“春”滿園。

關鍵詞： 文本解讀 閱讀教學 《永恒的母親》

閱讀教學過程實質(zhì)上是教師、學生、文本三方組合的信息系統(tǒng)，是教師、學生、文本的三維互動。其中文本是教學信息的主要信息源，是教與學的中介。要使閱讀教學達到預期的效果，三者之間高度和諧才能得以實現(xiàn)。顯然，在語文閱讀教學中，要求教師帶著學生走向文本，倡導學生自己“傾聽”文本，在有限的文字中得到無限豐富的意蘊和旨趣，獲得寶貴的審美愉悅，進而提高閱讀能力。

加強學生對文本的解讀，有效維護學生在教學中的“言說”權，應是語文老師的不貸之責。筆者結合《永恒的母親》一課，著重采取以下四個舉措實施依托文本、強化解讀、彰顯互動的閱讀教學。

一、范讀激情，一石擊起“千層浪”

語言學家克拉申認為：學習的情感因素會阻礙或加速語言的習得，只有在最佳情感條件下，才會產(chǎn)生真正的習得。學生具備了最佳情感，即具備了參與學習的主動性和積極性，心理需求的滿足就會轉化為濃厚的學習興趣，進而積極地投入互動。情緒感染是人際間情緒的同化反應形式。列夫·托爾斯泰說：“一個用聽覺或視覺接受他人所表達情感的人，能夠體驗到那個表達自己感情的人所體驗過的同樣的感情?！?/p>

《永恒的母親》是一篇敘事抒情散文，作者用平實的語言敘寫了母親為我及家人所做的一切，謳歌了母親深沉、永恒的愛。在執(zhí)教此課時，筆者聲情并茂地范讀，動情之處，聲音嘶啞，文末三節(jié)情感達到高潮，深情高亢地朗讀，熱情洋溢地讀出母親的偉大、母愛的永恒。在此情景之下，學生的激情被大大激發(fā)出來，同學有沉默，有凝神，甚至潤濕眼眶，似乎聯(lián)想到自己的母親，他們的表情足以證明他們初步感受到三毛筆下的母親以她的善良、寬厚影響著女兒做人，以她的溫柔、堅毅引導兒女處世。當他們朗讀課文時，對作者的感情如同身受。教師飽含深情的范讀能夠使學生與文本初次親密接觸，展開與作品的真誠互動，從中感悟作者的情感與感受，其最終目的是促進學生在認知、情感等多方面的交流與發(fā)展。

二、設疑促思，撥開云霧見“月明”

應當指出的是，設疑不同于一般的課堂提問。它不是讓學生馬上回答，而是設法造成思維上的懸念，使學生處于暫時的困惑狀態(tài)，進而激發(fā)解疑的動因和興趣。在課堂上給予學生充足的時間和空間討論和思考，學生在互動中相互取長補短，有利于激發(fā)學生更多的創(chuàng)造性思維的火花，對文本的解讀更深刻，這往往能“四兩撥千斤”，通過“一斑”而引出“全豹”。這里的“一斑”可以看做是一堂課的精華，是最具營養(yǎng)的，是學生的興奮點，是語文閱讀教學中進行思維訓練的有效方法，更是學生與文本互動的有效途徑。同時，語文教師要引導學生擺脫單一的慣性視角的束縛，啟發(fā)學生運用多維視角思考解決閱讀教學中出現(xiàn)的問題，拓展學生的思維空間，豐富學生的思維方式，以求殊途同歸。

執(zhí)教《永恒的母親》一課時，學生通過聆聽范讀，初步感受母親的溫柔、善良、偉大。繼而在學生“心求通而未得，口欲言而未能”的時候，我拋下疑問：母親是怎樣一個人？那些行為詮釋了母親的偉大？母親有這樣的人品，源于什么？作者是如何讀懂母親的？引導學生在文本中找出相應的語段、語句。學生以疑為突破口，通過合作討論、思想碰撞、組織交流解疑，初步解讀文本，開闊視野，拓展思路，互相受到啟發(fā)，共同獲得提高，使課堂充滿和諧，更充滿活力，促進學生個性的發(fā)展和能力的提高。學生討論熱烈之時，正是發(fā)散思維最活躍、思維的閘門被打開之際，經(jīng)過七嘴八舌的論辯和教師撥云驅霧般的啟導點化，文本中的“明月”頓時呈現(xiàn)在學生面前，進而引起知識的增殖。

三、質(zhì)疑帶讀，于無聲處聽“驚雷”

學生對字、詞、句、立意、表達等方面有疑便可質(zhì)疑，或以競爭的心態(tài)設計問題，以便幫助學生更快地梳理文章，督促學生將疑問用書面語言整理好寫在課文中；教師在學生提的問題中進行篩選：選擇與實現(xiàn)教學目標關系緊密的議題；選擇容易引發(fā)爭論的議題，營造課堂討論的氣氛；選擇學生目前獨立理解不了、解決不了的議題；選擇深淺程度不一的各類議題，這樣可讓班里水平不一的各種學生都能踴躍發(fā)言，嘗到“跳一跳方能摘到桃子”的喜悅。學生的質(zhì)疑迅速帶動他人以競爭的心態(tài)閱讀文本，以求解疑，收到“與無聲處聽驚雷”的效果。

執(zhí)教《永恒的母親》一課時，學生針對教師設計的疑問，依托文本，“倚杖而行”，邊閱讀邊獨立思考，并“順藤摸瓜”對文本有整體感知：深深地感受到文中的母親對自己是甘愿犧牲；對子女是寬容、仁愛；對家庭是無私奉獻。難能可貴的是學生對文本進行獨特的個性感知，紛紛質(zhì)疑，這猶如一個個“驚雷”，學生立即呈現(xiàn)“一人質(zhì)疑，眾人執(zhí)書閱讀”的場面。我驚訝于學生的質(zhì)疑，順勢引導他們分組討論，一些淺層次的疑問瞬間被解決，而對另一些組內(nèi)暫時無法解決并有一定探討價值的問題向全班提出疑問，我則在眾多問題中整理、歸納出以下幾個有共同性普遍性的問題推向全班：“她臉色一向安詳，在那安詳?shù)谋澈?，總使人感受到那一份巨大的茫然?！奔热徽f母親很安詳，她為何而茫然？“大門沒上鎖，卻使她甘心情愿把自己鎖了一輩子?！边@個“鎖”字有何表達效果？她為何鎖自己？又鎖住了什么？無聲處聽到的驚雷引起了學生的高度注意，激發(fā)了學生認知的熱情，引發(fā)了他們進行深入的思考，帶動了他們進一步閱讀文本，挖掘文本。

四、研讀啟智，百“花”開放春滿園

教學實踐證明，如果學生對教材生疏，教師再好的啟發(fā)也是徒勞。在閱讀教學中，研讀課文使學生對文本的知情權成為可能，使學生對文本有所發(fā)現(xiàn)，有所感悟，“以文會友”，去體驗、去感受，以致達到一定深度的把握，不斷產(chǎn)生自覺的深究欲望。有了學生對文本的主動研讀、主動發(fā)現(xiàn)，教學內(nèi)容的決定權就掌握在課堂主人的手中，教師只需適當?shù)匾龑Ш忘c撥，從而使教學的精力更集中，時間更充裕，效益更顯著。當然，教師要有精確的時間估量，保證學生對文本的研讀有足夠的時間。

思維發(fā)生偏差乃至錯誤是常有的，這是教師發(fā)揮主導作用，“化不足為神奇”的最佳契機，教師應好好抓住，進行卓有成效的點撥誘導。由于文本中不少語句往往有牽一發(fā)而動全身之功效，引導學生對體現(xiàn)文本個性較為明顯的語段作一定的思考，一起品味并交流這些語句的深層含義，使學生對文本形成一定的獨特的感受。這樣才能克服原有的依賴性和盲從性，使思維跳出原有知識框架的束縛，進一步啟發(fā)自己的智慧，形成“百花開放春滿園”的良好局面。

值得一提的是，在閱讀文本時，由于鑒賞性閱讀具有強烈的主觀性，學生總是以自己的思想認識、情緒態(tài)度、興趣愛好評價賞析。因此，對同一篇課文或同一個人物，往往會產(chǎn)生不同的感受和反映。為此，有的學生認為“母親”的這種做法不值得，犧牲了自己的理想，否則她會更有作為，活得更精彩。學生的這種極具個性的評價和賞析，有時會超越課文希望說明的道理，達到“超文本”的效果。在這種情況下，教師不應拘泥于統(tǒng)一認識。只要沒有大錯，就應當尊重學生的獨特感受。

解讀文本，是閱讀教學最基本的互動。學生運用聽覺和視覺等多種感官和文本互動。老師深情的范讀激起學生的情感，沉浸其中，從字里行間感受作者的情感世界和精神追求，從而建構美好的精神家園，有效實現(xiàn)學生與文本、學生與老師的情感互動；針對老師的疑問，學生從已有的經(jīng)驗和智力出發(fā)，深入思考，質(zhì)疑、研讀，重組知識系統(tǒng)，從而自主構建知識結構和心智結構。依托文本、強化解讀、彰顯互動，這樣就能構建有魅力的語文課堂。

參考文獻：

[1]楊九俊，吳永軍.建設新課程·通識卷：從理解到行動.江蘇教育出版社，2003.7.

[2]韋志成.語文教學藝術論.廣西教育出版社，1996.12，第1版.