金久仁

摘 要： 教育作為個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要手段和實(shí)現(xiàn)社會(huì)垂直流動(dòng)的主要渠道，其公平狀況越來(lái)越受到社會(huì)公眾的廣泛關(guān)注。當(dāng)前我國(guó)學(xué)者主要對(duì)教育公平內(nèi)涵及價(jià)值指涉、促進(jìn)教育公平的意義及措施、促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任等方面進(jìn)行較為深入研究，但在政府促進(jìn)教育公平的責(zé)任及其邊界、教育公平的“當(dāng)事人”意愿、教育公平的時(shí)代價(jià)值轉(zhuǎn)向等方面還有深入研究的空間。

關(guān)鍵詞： 教育公平 研究現(xiàn)狀 研究評(píng)述

教育公平作為社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，不僅是教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值和基本目標(biāo)，而且是社會(huì)公平的重要基石。教育公平是人類社會(huì)具有永恒價(jià)值的基本理念和基本行為準(zhǔn)則，是人與人的利益關(guān)系及關(guān)于人與人利益關(guān)系的原則、制度、做法和行為①?？墒牵覈?guó)目前教育公平總體狀況依然不容樂(lè)觀，如2012年清華大學(xué)“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”課題組公布的“中國(guó)高等教育公平狀況報(bào)告”顯示：在獲得保送資格、自主招生名額及高考加減分優(yōu)惠政策方面，與城市學(xué)生相比，農(nóng)村的“寒門學(xué)子”處于劣勢(shì)；如不同家庭所在地學(xué)生獲得保送資格情況，來(lái)自直轄市的學(xué)生比例為24.8%，省會(huì)城市27.5%，地級(jí)市22.5%，縣城6.9%，鎮(zhèn)為0%，農(nóng)村為15.0%，郊區(qū)農(nóng)村3.3%②。

黨的十八大報(bào)告提出，要大力促進(jìn)教育公平，通過(guò)合理配置資源等方式讓每一個(gè)孩子都能成長(zhǎng)為有用之才；十八屆三中全會(huì)所通過(guò)的關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定也指出：要大力促進(jìn)教育公平，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距；今年4月1日，習(xí)近平總書記在中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十一次會(huì)議講話中特別強(qiáng)調(diào)：“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，讓每個(gè)鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育，阻止貧困現(xiàn)象代際傳遞，是功在當(dāng)代、利在千秋的大事。”可以說(shuō)，政府對(duì)教育公平的關(guān)注及其對(duì)促進(jìn)教育公平的態(tài)度和意愿也不言而喻。那么教育公平到底是什么？筆者闡釋對(duì)此進(jìn)行分析。

教育公平從概念本身而言，是一個(gè)宏大的、可以從多角度予以定義的概念，如從教育公平的呈現(xiàn)階段形式看，更多的人愿意把教育公平區(qū)分為“機(jī)會(huì)公平”、“過(guò)程公平”和“結(jié)果公平”；從教育資源的配置看，教育公平主要由是指教育在人力資源、物質(zhì)資源、財(cái)力資源等方面的平等；從教育活動(dòng)的主體看，教育公平可以指涉教育者的公平，受教育者的公平，以及學(xué)校之間的校際公平，等等。所以，教育公平是一個(gè)內(nèi)涵豐富且相互交叉的概念。筆者更愿意從以下兩個(gè)范式理解教育公平。

一、羅爾斯式的教育公平

作為公平正義的經(jīng)典性著作之一的《正義論》，羅爾斯在其中詳細(xì)闡釋了正義的兩大原則：第一原則，每個(gè)人對(duì)所有人所擁有的最廣泛平等的基本自由體系，相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等權(quán)利；第二原則：社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排，使它們：①在與正義的儲(chǔ)存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；②依附在機(jī)會(huì)公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放。根據(jù)羅爾斯正義主張，教育公平應(yīng)該是一種資源性再分配的公平，這種公平要求在教育資源配置過(guò)程中首先做到公正，如果出現(xiàn)不平等則這種不平等應(yīng)該是將資源分配向弱者傾斜。盡管《正義論》所指涉的不僅僅是教育公平，但對(duì)理解教育公平有良好的啟發(fā)。

在此范式下審視我國(guó)教育公平狀況，筆者傾向于將教育資源的配置公平界定為“羅爾斯式的教育公平”，而義務(wù)教育階段所主張的教育公平應(yīng)是“羅爾斯式的教育公平”。義務(wù)教育作為每一個(gè)公民未來(lái)生活基本知識(shí)儲(chǔ)備的教育階段和對(duì)更高教育獲取的基礎(chǔ)階段，均衡發(fā)展至關(guān)重要，它決定了一個(gè)人未來(lái)知識(shí)獲取能力、更高水平教育獲取能力及職業(yè)發(fā)展水平，教育領(lǐng)域的不公平盡管是一系列因素造成的結(jié)果，但義務(wù)教育階段受教育不公平必定是其主要原因之一。在義務(wù)教育階段，教育資源配置特別是以師資為主的人力資源的城鄉(xiāng)差距、校際差距廣泛存在，造成不同人群包括接受高等教育機(jī)會(huì)在內(nèi)的諸多教育不公平。所以，義務(wù)教育階段更加需要資源配置均等，而非是在資源配置差距情況下的機(jī)會(huì)公平。

二、諾奇克式的教育公平

與羅爾斯不同，著名政治學(xué)家諾奇克則強(qiáng)調(diào)權(quán)利的首要性，認(rèn)為由再分配所維持的平等將不可避免地侵犯?jìng)€(gè)人權(quán)利。就教育領(lǐng)域的受教育權(quán)利而言，強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)的公平似乎更加與諾奇克思想相一致。所以，筆者傾向于將受教育權(quán)利的公平界定為“諾奇克式的教育公平”。

在此范式下審視我國(guó)教育公平狀況，筆者傾向于將追求教育權(quán)利的公平界定為“諾奇克式的教育公平”，而高等教育階段的公平狀況更適合通過(guò)“諾奇克式的教育公平”理解。鑒于對(duì)與社會(huì)發(fā)展相適宜的教育發(fā)展作出的基本判斷，即當(dāng)前高等教育階段與義務(wù)教育階段不同，高等教育仍然不是人人可以享有的“義務(wù)”和“權(quán)利”，高等教育階段作為主要培養(yǎng)精英的專業(yè)化教育階段，暫時(shí)還沒有發(fā)展到普及階段，盡管根據(jù)馬丁特羅的高等教育分段理論，我國(guó)高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化教育階段，但高等教育尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育資源仍然具有排他性和競(jìng)爭(zhēng)性特點(diǎn)?；诖耍煌瑐€(gè)體應(yīng)依據(jù)其學(xué)習(xí)稟賦、努力程度及自身愿望等因素而享有不同資源的高等教育。這里涉及兩個(gè)問(wèn)題：其一是資源享有與資源分配具有不同內(nèi)涵，資源享有是傾向于事實(shí)層面的自下而上的概念，即高校、受教育者對(duì)資源的實(shí)際占有情況，資源分配是傾向于政策層面的自上而下的概念，主要指涉高等教育資源擁有者對(duì)資源的配置狀況，在這里筆者選擇資源享有而非資源分配是因?yàn)楦叩冉逃A段盡管需要資源享有的不同，但這種不同不應(yīng)是當(dāng)下通過(guò)人為“貼標(biāo)簽”的政策分配所形成的；其二是不同個(gè)體享有高等教育資源不一樣應(yīng)依據(jù)與其學(xué)習(xí)稟賦、努力程度及自身愿望等自賦性因素，而不應(yīng)是出生時(shí)就既已形成的家庭背景、出生所在地等自身無(wú)法選擇的先賦性因素，不同個(gè)體在均衡發(fā)展的義務(wù)教育階段通過(guò)自身努力和學(xué)習(xí)稟賦應(yīng)該享有不同的高等教育資源，即不同個(gè)體對(duì)高等教育資源享有的機(jī)會(huì)是公平的，但機(jī)會(huì)公平并不意味著享有高等教育資源在事實(shí)上是均等的，且這一不均等恰恰體現(xiàn)了公平。所以，高等教育階段更加需要資源享有不平等基礎(chǔ)上的權(quán)利公平。

三、兩種范式的評(píng)述

教育公平作為一個(gè)相對(duì)性概念其價(jià)值訴求具有橫向的區(qū)域性和縱向的時(shí)代性，教育公平作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的過(guò)程，每個(gè)時(shí)代都賦予它新的意義和內(nèi)容。任何時(shí)代，衡量教育是否公平本質(zhì)上需要考察教育中稀缺資源的分配情況，當(dāng)普通受教育機(jī)會(huì)不再是稀缺教育資源時(shí)，考察哪些因素可以影響優(yōu)質(zhì)教育資源機(jī)會(huì)獲取或者說(shuō)哪些因素可以影響教育質(zhì)量成為研究教育公平的必然。時(shí)至今日依然強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教育公平，并不意味著當(dāng)前教育不公平狀況在歷史的長(zhǎng)河中沒有改善，而是因?yàn)榻逃阶鳛橐粋€(gè)相對(duì)性概念在不同時(shí)期有不同價(jià)值訴求，而不同的價(jià)值訴求又訴諸不同范式。所以，無(wú)論是羅爾斯式的教育資源配置公平，還是諾奇克式受教育權(quán)利公平，對(duì)教育公平來(lái)說(shuō)都具有意義。

從資源配置角度看，教育資源特別是義務(wù)教育資源配置的公平是教育公平的保障和基礎(chǔ)，如果教育資源在配置過(guò)程中存在不公平，那么即便采取一系列措施也無(wú)法在根本上改變不公平，如重點(diǎn)學(xué)校之所以是重點(diǎn)主要其在人力、物力、財(cái)力等方面相比普通學(xué)校具有優(yōu)勢(shì)，如果其在資源方面的優(yōu)勢(shì)沒有改變，無(wú)論誰(shuí)擁有優(yōu)質(zhì)教育資源在本質(zhì)上仍是一種教育不公平，那么討論不同群體在優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會(huì)不公平就會(huì)大打折扣。當(dāng)前我國(guó)教育中的人力、物力、財(cái)力等資源的分配與占有也是一種不平等，但這種不平等是向強(qiáng)勢(shì)群體傾斜，具體資源的不平等情況筆者在第二章中通過(guò)《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)加以分析。從權(quán)利角度而言，我國(guó)《教育法》主要是從權(quán)利角度對(duì)受教育者的公平作出規(guī)定，指出“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)”，盡管我國(guó)義務(wù)教育階段在“有學(xué)上”這一機(jī)會(huì)的權(quán)利方面基本做到了平等，但在“上好學(xué)”權(quán)利方面仍然表現(xiàn)出巨大差距，在高等教育受教育權(quán)方面也表現(xiàn)出巨大差距，這種差距在很大程度上取決于受教育者的先賦性因素。

注釋：

①田正平，李江源.教育公平新論[J].清華大學(xué)教育研究，2002（1）：39.

②新京報(bào).清華大學(xué)調(diào)查：僅1.9%農(nóng)村學(xué)生獲自主招生名額[EB/OL].http：//news.163.com/12/0512/02/8196PSFG00014 AED.html.2012-05-12.

項(xiàng)目：江蘇省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任研究”階段性研究成果；江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任研究”研究成果。