馮翠典

教學(xué)與評(píng)價(jià)的關(guān)系變革：學(xué)習(xí)理論的視角

馮翠典

（臺(tái)州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

教學(xué)與評(píng)價(jià)的關(guān)系依賴如何理解學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論可分兩種范式，行為主義理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)結(jié)果，即行為的改變；認(rèn)知主義理論、人本主義理論、社會(huì)和情境理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)過(guò)程，即理解的獲得。理論上，評(píng)價(jià)與教學(xué)和學(xué)習(xí)的關(guān)系是匹配的，把學(xué)習(xí)看作是結(jié)果，對(duì)其的評(píng)價(jià)應(yīng)在教學(xué)之后；把學(xué)習(xí)看作是過(guò)程，對(duì)其的評(píng)價(jià)應(yīng)在教學(xué)之中。但實(shí)踐中，評(píng)價(jià)與教學(xué)的關(guān)系不匹配，對(duì)評(píng)價(jià)的理解滯后于教學(xué)和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。開發(fā)與當(dāng)代教學(xué)和學(xué)習(xí)理論相互匹配的評(píng)價(jià)系統(tǒng)非常必要。

教學(xué)；評(píng)價(jià)；關(guān)系；學(xué)習(xí)理論

在當(dāng)今評(píng)價(jià)改革的文化里，如何能建立有意義的課堂評(píng)價(jià)系統(tǒng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？如何能在優(yōu)化外部評(píng)價(jià)的同時(shí)加重內(nèi)部評(píng)價(jià)的分量，從而達(dá)致學(xué)生評(píng)價(jià)的平衡性范式？答案應(yīng)該來(lái)自于教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究，而如何教學(xué)取決于對(duì)學(xué)習(xí)的理解。所以，新的評(píng)價(jià)范式最為基礎(chǔ)的應(yīng)是學(xué)習(xí)理論的研究。美國(guó)國(guó)家研究協(xié)會(huì)（NRC）強(qiáng)調(diào)正是借助學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，才得到“能夠解決“新的學(xué)習(xí)觀念的學(xué)習(xí)環(huán)境、教師教學(xué)和學(xué)生評(píng)價(jià)等核心問(wèn)題［1］。

一、對(duì)學(xué)習(xí)的兩種理解范式

史密斯（Smith，M.K.）提出對(duì)學(xué)習(xí)理論應(yīng)從兩個(gè)視角來(lái)看：學(xué)習(xí)是行為的改變還是理解的獲得？或者學(xué)習(xí)是一個(gè)結(jié)果還是一個(gè)過(guò)程［2］？這可看作兩種理解范式，即學(xué)習(xí)作為結(jié)果還是過(guò)程。史密斯指出：翻開任何一本心理學(xué)教科書，會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)被定義為行為的改變。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)被看作是一種結(jié)果——一些過(guò)程之后的結(jié)果。但史密斯認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)還有另外一種理解的范式，即把學(xué)習(xí)看作是一種過(guò)程——關(guān)心當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)發(fā)生了什么。學(xué)習(xí)可被看作“因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為變化的過(guò)程“。即學(xué)習(xí)作為過(guò)程的理解范式。

史密斯同時(shí)引用了1993年瑪麗安（Merriam，S. B.）和卡法瑞拉（Caffarella，R.S.）提出的四種學(xué)習(xí)理論的取向及其對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解：行為主義者、認(rèn)知主義者、人本主義者、社會(huì)和情境理論。如表1所示。

表1　四種關(guān)于學(xué)習(xí)的理論取向

可以看出，該框架中，行為主義學(xué)習(xí)理論是結(jié)果范式的，其他三種學(xué)習(xí)理論都是過(guò)程范式的，因?yàn)檎J(rèn)知主義者的學(xué)習(xí)觀關(guān)注了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程和機(jī)制，人本主義者的學(xué)習(xí)觀關(guān)注了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異和個(gè)性化的學(xué)習(xí)過(guò)程，社會(huì)和情境理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程中的社會(huì)性因素。

從理論上講，對(duì)學(xué)習(xí)的不同理解會(huì)引起對(duì)教學(xué)和對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)的不同。通俗地說(shuō)，把學(xué)習(xí)看作結(jié)果，教學(xué)自然會(huì)注重結(jié)果，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)自然也關(guān)注結(jié)果；而若把學(xué)習(xí)看作過(guò)程，教學(xué)應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)自然也就必須要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，或者應(yīng)該在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行。學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)應(yīng)該是匹配的。

二、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的匹配性假設(shè)

詹姆斯（James，M.）對(duì)學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的匹配性問(wèn)題進(jìn)行了理論探討，即在不同的學(xué)習(xí)理論下，評(píng)價(jià)應(yīng)該是什么樣的［3］。因?yàn)樗难芯坑懻摰氖抢碚撋系膽?yīng)然，所以，稱其為“假設(shè)“。他指出，現(xiàn)在認(rèn)為有效的評(píng)價(jià)是教與學(xué)的核心，并與教與學(xué)相融合。這種觀點(diǎn)涉及到如何看到評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)的理論問(wèn)題。首先假定，評(píng)價(jià)與對(duì)學(xué)習(xí)的理解之間存在一定的匹配。詹姆斯確定了三種主要的學(xué)習(xí)理論，并討論了這三種學(xué)習(xí)理論對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)踐的可能影響。

（一）行為主義的學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)的啟示。行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)30年代產(chǎn)生，與巴甫洛夫（Povlov，A.）、華生（Watson，J.B.）、斯金納（Skinner，B.F.）、桑代克（Thorndike，E）的工作緊密相連。行為主義的矯正模型在今天的教學(xué)實(shí)踐中也是存在的。

在行為主義者眼里，學(xué)習(xí)是對(duì)外部刺激的條件性反應(yīng)。獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，或者僅僅是取消獎(jiǎng)勵(lì)都是形成或去除某種習(xí)慣的有力武器。表?yè)P(yáng)可以作為懲罰系統(tǒng)的一部分。復(fù)雜的整體被認(rèn)為是由部分組成的，所以，學(xué)習(xí)獲得的最好方式是把復(fù)雜的表現(xiàn)分解，然后對(duì)每個(gè)要素進(jìn)行訓(xùn)練、強(qiáng)化和塑造。行為主義對(duì)“心理“、“智力“、“自我“是沒(méi)有概念的。這并不是說(shuō)行為主義否認(rèn)意識(shí)的存在，而是認(rèn)為這對(duì)解釋人的學(xué)習(xí)是沒(méi)用的。他們只關(guān)心可觀察的行為，并且認(rèn)為這就是足夠的。

這種學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的啟示是，首先，教師的角色是迅速正確地對(duì)教學(xué)進(jìn)行反應(yīng)。在課程設(shè)計(jì)中，基本的技能在復(fù)雜的技能之前學(xué)習(xí)。正向的反饋，一般是籠統(tǒng)地表?yè)P(yáng)，以及對(duì)錯(cuò)誤的糾正被用來(lái)連接刺激和反應(yīng)。

這種學(xué)習(xí)理論對(duì)評(píng)價(jià)的啟示是：學(xué)習(xí)的進(jìn)展是在測(cè)驗(yàn)中進(jìn)行的；測(cè)驗(yàn)題目基于一定的層次結(jié)構(gòu)。學(xué)生的表現(xiàn)一般會(huì)解釋為正確、錯(cuò)誤；錯(cuò)誤的表現(xiàn)通過(guò)更多的練習(xí)進(jìn)行糾正。這就是形成性評(píng)價(jià)較為早期的形態(tài)。

（二）認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)的啟示。認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的理論家包括喬姆斯金（Chomsky，N.）、西蒙（Simon，P.）、布魯納（Bruner，J.S.）等。這些理論真正的發(fā)展是在20世紀(jì)60年代與行為主義并行并對(duì)其質(zhì)疑的過(guò)程中發(fā)展的。

這些觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，并受制于人腦中發(fā)生的事情。即這些理論對(duì)作為腦的功能的心理非常關(guān)注。特別關(guān)注人們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)圖式（心理模型）中的組織性結(jié)構(gòu)、概念、原理來(lái)建構(gòu)和理解世界的意義。原有知識(shí)被認(rèn)為是決定學(xué)生在學(xué)習(xí)新事物的能力上發(fā)揮作用。強(qiáng)調(diào)理解（或者誤解消除），并把問(wèn)題解決看作知識(shí)建構(gòu)的情境和過(guò)程性的策略。在這種情境下，學(xué)習(xí)成就被看作理解概念結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，以及生成過(guò)程性策略的能力。

這種學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)產(chǎn)生了巨大影響。教師的角色是幫助“新手“獲得對(duì)概念結(jié)構(gòu)和過(guò)程策略的“專家“。因?yàn)樵袑W(xué)習(xí)深刻地影響新的學(xué)習(xí)，形成性評(píng)價(jià)被看作是教學(xué)實(shí)踐的融合性因素。因?yàn)樾纬尚栽u(píng)價(jià)對(duì)引發(fā)學(xué)生的心理模型是必要的（比如，通過(guò)課堂對(duì)話，開放性作業(yè)、出聲思維和概念圖等），從而可以為他們理解知識(shí)提供腳手架，并提供在真實(shí)情景中應(yīng)用知識(shí)和概念的機(jī)會(huì)。從而，就學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，教學(xué)和評(píng)價(jià)就融合在一起了，特別是當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是縮小彌補(bǔ)現(xiàn)有理解和期望理解之間的差距時(shí)。

（三）社會(huì)文化、情境理論等學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)的啟示。社會(huì)文化的學(xué)習(xí)觀，一般被認(rèn)為是一個(gè)新的事物，但社會(huì)文化的學(xué)習(xí)觀應(yīng)起源于詹姆士（James，W.）的功能心理學(xué)和杜威（Dew?ey，J.）的實(shí)用主義哲學(xué)的交匯。而且，美國(guó)學(xué)者的這些觀點(diǎn)和差不多同時(shí)期的俄國(guó)學(xué)者維果斯基（Vy?gotsky）的觀點(diǎn)有很多類似的地方。其他的把學(xué)生學(xué)習(xí)放在社會(huì)環(huán)境的“情境“中的理論家包括羅戈夫（Rogoff，K.）、利維（Lave，J.）和溫格（Wenger，E.C.）。

根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是個(gè)體與社會(huì)環(huán)境間的互動(dòng)，思維能通過(guò)行為改變環(huán)境，而環(huán)境也可以改變思維；這兩方面是互動(dòng)的。學(xué)習(xí)被看作是一種文化影響的活動(dòng)。所以，社會(huì)性的關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)是必要的，而且是先在的。從而，學(xué)習(xí)被看作是一個(gè)社會(huì)性和合作性的過(guò)程，人們是共同地發(fā)展他們的思維。小組活動(dòng)不是可選的，而是必須的。學(xué)習(xí)涉及到參與，學(xué)習(xí)到的東西也不一定必然是個(gè)體擁有的，而可以是團(tuán)隊(duì)共享的，所以出現(xiàn)了“分布性認(rèn)知（distributedcognition）“的觀點(diǎn)。以參與的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是非常重要的。

這種理論在一種交流性實(shí)踐中提供了關(guān)于學(xué)習(xí)的有趣的描述和解釋。但這種理論還沒(méi)有很好地對(duì)教學(xué)與評(píng)價(jià)產(chǎn)生影響。社會(huì)文化的途徑要求教師建構(gòu)一種環(huán)境，使得能在真實(shí)性任務(wù)中刺激學(xué)生的反應(yīng)，而且學(xué)生表現(xiàn)的能力應(yīng)該超越現(xiàn)有的課程水平（即最近發(fā)展區(qū)）?？梢哉f(shuō)，這種理論下的評(píng)價(jià)還沒(méi)有很好地建構(gòu)出來(lái)。

也就是說(shuō)，詹姆斯認(rèn)為：學(xué)習(xí)理論與相應(yīng)的教學(xué)和評(píng)價(jià)應(yīng)是相匹配的；行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與其相應(yīng)的教學(xué)和評(píng)價(jià)是有相對(duì)完善的假設(shè)和體系，但與社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相匹配的評(píng)價(jià)模型還在發(fā)展中。

而且，詹姆斯的研究和以上史密斯的觀點(diǎn)有很大類似，即承認(rèn)對(duì)學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的觀念在理論上的成果可以分為兩個(gè)范式的生成和轉(zhuǎn)變，即行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果式理解和認(rèn)知建構(gòu)主義以及社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程式理解。

不可否認(rèn)，差不多整個(gè)20世紀(jì)，學(xué)習(xí)的概念是行為主義的。行為主義的教學(xué)范式認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的轉(zhuǎn)移，所以教學(xué)應(yīng)該是系統(tǒng)性的和結(jié)構(gòu)性的［4］。遵循行為主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)關(guān)注結(jié)果而忽視過(guò)程。并和學(xué)校教育的目的相一致：測(cè)驗(yàn)學(xué)校課程中零碎的能力和知識(shí)，并作為一種甄別學(xué)生和決定學(xué)生未來(lái)學(xué)校教育的途徑。但隨著時(shí)間的推移，這些理論為認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀所挑戰(zhàn)，新的理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，這個(gè)認(rèn)知過(guò)程是由原有知識(shí)和文化視角塑造的。當(dāng)更多地理解了學(xué)習(xí)如何發(fā)生的，評(píng)價(jià)也會(huì)隨之發(fā)生改變。

但是，學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的理論上的匹配性假設(shè)在實(shí)踐中的情況受到質(zhì)疑：在理論描述的對(duì)于學(xué)習(xí)的理解和高質(zhì)量學(xué)習(xí)的特征與實(shí)踐中的對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)操作所暗示的對(duì)于學(xué)習(xí)的理解和高質(zhì)量學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)之間常常是不匹配的［5］。

三、實(shí)踐中學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的匹配性關(guān)系

對(duì)學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的匹配性關(guān)系進(jìn)行專門研究的，是美國(guó)科羅拉多州大學(xué)的謝帕德（Shepard，L. A.）教授。他對(duì)該問(wèn)題的研究，先以《學(xué)習(xí)文化中的評(píng)價(jià)角色》為題發(fā)表在雜志上［6］，隨后以《課堂評(píng)價(jià)在教與學(xué)中的角色》一題作為了美國(guó)評(píng)價(jià)研究中心（CSE）的技術(shù)報(bào)告［7］。文獻(xiàn)顯示，他的研究得到廣泛認(rèn)可和引用［8］［9］。下面介紹謝帕德對(duì)實(shí)踐中教學(xué)和學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的匹配性觀點(diǎn)。

謝帕德認(rèn)為，第一，匹配的歷史框架主要是以社會(huì)效率課程、行為主義學(xué)習(xí)理論和“科學(xué)性測(cè)量“為主要信條的。其次，與之相對(duì)比的社會(huì)建構(gòu)主義的概念框架和匹配模型，其中混合了認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、和社會(huì)文化理論的主要觀點(diǎn)。為了理解實(shí)踐中關(guān)于教學(xué)和評(píng)價(jià)分離的圖景，并幫助解釋現(xiàn)狀，用圖1來(lái)說(shuō)明。

圖1　課程觀、學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)測(cè)量的關(guān)系的歷史圖景（資料來(lái)源：Shepard，2000）

在一個(gè)較長(zhǎng)的歷史時(shí)間里，可以看到，測(cè)量的觀念和現(xiàn)在和教學(xué)已不再協(xié)調(diào)兼容了，在左邊，是一個(gè)出現(xiàn)較早的、高度一致的理論框架，在其中，“科學(xué)性測(cè)量“的概念與傳統(tǒng)的課程和學(xué)習(xí)理論相匹配。在右邊，是一個(gè)逐漸出現(xiàn)的建構(gòu)主義的范式。在其中，教師對(duì)學(xué)生理解的細(xì)致的評(píng)價(jià)、從同伴獲得的反饋、以及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)將是一種社會(huì)性過(guò)程的核心部分，這種社會(huì)性過(guò)程能促進(jìn)學(xué)生的智力能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展以及學(xué)生身份的認(rèn)同，它們之間也是相互匹配的。而現(xiàn)行的實(shí)踐是最不和諧的，在圖的中間，可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)已經(jīng)是轉(zhuǎn)變中的范式，而測(cè)驗(yàn)卻還是原來(lái)的模樣。

謝帕德指出，當(dāng)下的教學(xué)和評(píng)價(jià)實(shí)踐已經(jīng)脫離了舊有的匹配范式，但并沒(méi)有達(dá)到新的匹配范式。其特征是建構(gòu)主義教學(xué)理論深入人心并在實(shí)踐中廣泛應(yīng)用的同時(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)還是以行為主義范式下的測(cè)量模型為主導(dǎo)，當(dāng)下的教學(xué)和評(píng)價(jià)實(shí)踐處在一個(gè)不相融合和并不匹配的時(shí)代。

總體說(shuō)，早期的考試和評(píng)價(jià)的觀念是基于科學(xué)測(cè)量的理論框架，是與傳統(tǒng)的課程和學(xué)習(xí)的觀念緊密匹配的。這種評(píng)價(jià)框架已和建構(gòu)主義范式下的教學(xué)、學(xué)習(xí)不匹配了。在建構(gòu)主義范式中，評(píng)價(jià)所基于的學(xué)習(xí)模式發(fā)生了很大變化。評(píng)價(jià)也變得更為“以學(xué)生為中心“，教師自身對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，以及學(xué)生的同伴評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生智力能力的發(fā)展、知識(shí)的建構(gòu)和學(xué)生身份形成過(guò)程的核心部分。

綜上，學(xué)習(xí)理論是教師教學(xué)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的最為基礎(chǔ)的支持性理論，學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)之間的相互匹配是教育領(lǐng)域中相關(guān)實(shí)踐的基本假設(shè)，在建構(gòu)主義的范式下，教學(xué)和評(píng)價(jià)應(yīng)是融合在一起的。但是現(xiàn)在處在一個(gè)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論相對(duì)于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論的發(fā)展更為先進(jìn)的階段，即教學(xué)與評(píng)價(jià)存在著不匹配的生態(tài)，所以，開發(fā)新型的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，并從新的評(píng)價(jià)角度來(lái)闡明與教學(xué)相互融合、相互匹配的問(wèn)題非常必要。

［1］Bransford，J.D.，Brown，A.L.，&Cocking，R.R.等編著.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

［2］Smith，M.K.‘Learning theory’，the encyclopedia of informal education，1999［EB/OL］［2012-10-27］，http：//www.infed.org/biblio/ b-learn.htm.

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［4］Windschitl，M.Framing Constructivism in Practice as the Ne?gotiation of Dilemmas：An Analysis of the Conceptual，Pedagogi?cal，Cultural，and Political Challenges Facing Teachers［J］.Re?view of Educational Research，2002，72（2）：131-175.

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［7］Shepard，L.A.The role of Classroom Assessment in Teach?ing and Learning［R］.CSE Techinical Report.2000.

［8］McMillan，J.H.Fundamental assessment principle for teachers and school administrators［J］.Practical，Assessment and Evalua?tion，2000，7（8）：1-8.

［9］Scholtz，A.An analysis of the impact of an authentic assess?ment strategy on student performance in a technology-mediated constructivist classroom：A study revisited［J］.International Jour?nal of Education and Development using Information and Commu?nition Technology，2007，3（4）：42-53.

The Change of Relation Between Instruction and Assessment：From the View of Learning Theory

Feng Cuidian
（School of Teacher Education，Taizhou University，Linhai 317000，Zhejiang）

The relation between instruction and assessment rely on how to understand learning. There are two paradigms of learning theories，behaviorist theory look learning as a product，that is，learn?ing is the change of behavior；cognitivist，humanist，social and situational theory look learning as a pro?cess，that is，learning is the obtain of understanding.In theory，instruction，learning and assessment should be aligned，if look learning as a product，assessment should be carried out at end of instruction；if look learning as a process，assessment should be carried out in the process of instruction.But in practice，assessment and instruction is not aligned，the understanding and operation of assessment is fall behind of instruction and learning.It’s necessary to develop assessment system to align the instruction and learning.

instruction；assessment；relation；learning theory

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2015.01.013

2014-11-06

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)研究”（13JJD880014）和臺(tái)州市哲學(xué)社會(huì)規(guī)劃“中小學(xué)有效課堂評(píng)價(jià)技術(shù)研究”（13GHB01）成果。

馮翠典（1979-），女，山東濟(jì)寧人，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教師教育。