［德］赫爾巴特著 李其龍譯

一、教育學(xué)的理論基礎(chǔ)

教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性.

評(píng)注：可塑性這一概念含有很廣闊的外延.它甚至延伸到物質(zhì)的元素.按照經(jīng)驗(yàn)，它可以一直追蹤到那些有機(jī)體新陳代謝的元素.在高等動(dòng)物的心靈中顯示出意志可塑性的跡象.但是，我們只能從身上看到意志轉(zhuǎn)化為道德的這種可能性.

教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的.前者說(shuō)明教育的目的；后者說(shuō)明教育的途徑、手段與障礙.

評(píng)注：這里也包含著教育學(xué)對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的依賴(lài)性，因?yàn)橐环矫鎸?shí)踐哲學(xué)已經(jīng)開(kāi)始被應(yīng)用于經(jīng)驗(yàn)；另一方面心理學(xué)不僅僅從形而上學(xué)出發(fā)，而且也從那種通過(guò)形而上學(xué)而得到正確理解的經(jīng)驗(yàn)出發(fā).然而，一個(gè)時(shí)代，就其風(fēng)俗、習(xí)慣與民意來(lái)看，如果變化越大，那么僅僅有人的切身經(jīng)驗(yàn)知識(shí)對(duì)于教育學(xué)來(lái)說(shuō)就越顯得不夠用了，因?yàn)樵诎l(fā)生上述變化之后，從過(guò)去的觀察中獲得的抽象理論漸漸地失去了其曾經(jīng)在那里適用的地盤(pán).

或者接受宿命論，或者接受先驗(yàn)主義關(guān)于自由的觀念的各種哲學(xué)體系，其本身都是排斥教育學(xué)的，因?yàn)樗鼈兌疾豢赡芎翢o(wú)意義地接受這種顯示由不定型向定型過(guò)渡的可塑性的概念.

可是教育學(xué)卻也不能假定可塑性是無(wú)止境的，心理學(xué)則可防止這種謬誤的發(fā)生，兒童的不定型性是受其個(gè)性所限制的；此外，通過(guò)教育使兒童達(dá)到定型，這是受環(huán)境條件和時(shí)間制約的.成人的定型過(guò)程在其內(nèi)部延續(xù)著，而教育者對(duì)此是無(wú)能為力的.

二、教育的目的（1）

1.教育的目的是單純的還是多方面的

從教育的本質(zhì)來(lái)看，統(tǒng)一的教育目的是不可能產(chǎn)生的.這是因?yàn)橐磺卸急仨殢倪@樣一種思想出發(fā)來(lái)進(jìn)行考慮的緣故：教育者要為兒童的未來(lái)著想，因此，學(xué)生將來(lái)作為成年人本身所要確立的目的，是教育者當(dāng)前必須關(guān)心的，他必須為使孩子順利地達(dá)到這些目的而事先使其做好心理準(zhǔn)備.同時(shí)他不應(yīng)該挫傷未來(lái)成年人的活動(dòng)，因而現(xiàn)在不應(yīng)該把這些活動(dòng)局限在幾方面，同樣也不應(yīng)該通過(guò)過(guò)分分散這種活動(dòng)來(lái)削弱它.他既不應(yīng)該忽視活動(dòng)的強(qiáng)度，又不應(yīng)該忽視它的廣度，被他忽視的，今后兒童會(huì)重新向他索取.不管困難大小，有一點(diǎn)是清楚的：因?yàn)槿说淖非笫嵌喾矫娴模越逃咚P(guān)心的也應(yīng)該是多方面的.

可是，我并不是說(shuō)，教育的多方面不容易歸納到一個(gè)或者幾個(gè)主要的形式概念中去，相反，我們認(rèn)為，學(xué)生未來(lái)目的的范圍立即可以分為：一種純粹可能的目的領(lǐng)域和一種完全與此區(qū)分開(kāi)來(lái)的必要目的領(lǐng)域.前者他也許今后總會(huì)把握住，并在任何范圍內(nèi)去追求的；而后者，假如忽略過(guò)去的話，兒童是決不會(huì)原諒自己的.總而言之，教育的目的可以區(qū)分為未來(lái)成人的——既非教育者，又非兒童的——意向目的和道德目的.這兩個(gè)主要綱目對(duì)于每個(gè)人，只要他記得起倫理學(xué)最著名的基本思想的話，便會(huì)立即清楚的.

2.興趣的多方面性——道德性格的力量

（1）教育者如何才能事先把握學(xué)生只有在將來(lái)才有可能達(dá)到的目的

這種目的的對(duì)象作為純粹意向的事情對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)是根本不感興趣的.只有未來(lái)成人的愿望本身，乃至他出于這種愿望對(duì)自己提出來(lái)的要求的總和，才是教育者本著善意去實(shí)現(xiàn)的對(duì)象；而學(xué)生必須賴(lài)以應(yīng)付其自身各種要求的能力、原始的興趣和活動(dòng)，按培養(yǎng)完美的人的思想來(lái)看，這些方面乃是教育者作出判斷的對(duì)象.因此，這里浮現(xiàn)在我們眼前的不是各個(gè)別目的的一定數(shù)量（個(gè)別目的無(wú)論在什么地方都是我們事先無(wú)法知道的），而主要是成長(zhǎng)著的一代人的活動(dòng)，即他那內(nèi)在的和明顯地表露出來(lái)的活動(dòng)力與敏捷性的綜合.這種總和越大，越充實(shí)，越廣泛，越和諧，那么就越完美，而我們帶著善意要去實(shí)現(xiàn)目的的把握就越大.

但是，花朵切不可過(guò)分開(kāi)放，圓滿的狀態(tài)切不可因?yàn)樵诟鞣矫孢^(guò)于分散而成為它的弱點(diǎn).人類(lèi)社會(huì)早就發(fā)現(xiàn)分工是必要的，這樣每個(gè)人都可以把他所做的事做好.但是，要做的事越局限，分得越細(xì)，那么每個(gè)人從其他人方面要接受的東西也就越多.因?yàn)橹腔鄣目山邮苄曰诟餍闹情g接近的可能性，而后者又基于相似的心智活動(dòng)，所以不言而喻，在人類(lèi)真正的較高級(jí)活動(dòng)領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個(gè)人相互都不了解的程度.大家都必須熱愛(ài)一切工作，每個(gè)人都必須精通一種工作.但是這種專(zhuān)一的精通是各人意向中的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開(kāi)始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù).因此，我們把教育目的的第一部分叫作興趣的多方面性，我們必須把興趣的多方面性同過(guò)分強(qiáng)調(diào)多方面性，即許多事情都淺嘗一下，區(qū)別開(kāi)來(lái).因?yàn)橐庠傅膶?duì)象、意愿的各個(gè)方面都不比其他東西更使我們產(chǎn)生興趣，所以為避免讓弱點(diǎn)與優(yōu)點(diǎn)并列起來(lái)起見(jiàn)，我們還得補(bǔ)充一個(gè)限制詞：平衡的多方面興趣.由此我們可以得到通常的一種表達(dá)：一切能力的和諧發(fā)展.與此相連就產(chǎn)生了這樣的問(wèn)題：心靈能力的多方面性意味著什么？而各種能力的和諧發(fā)展又意味著什么？

（2）教育者如何把握學(xué)生的必要的目的

因?yàn)榘凑照_的認(rèn)識(shí)，道德只有在個(gè)人的意志中才有它的地位，所以我們當(dāng)然先應(yīng)該這樣來(lái)理解：德育絕不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來(lái).

所以，使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個(gè)性的核心——按照這些觀念來(lái)決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)，而不是其他.

三、教育的目的（2）

德行是整個(gè)教育目的的代名詞，它是一種內(nèi)心自由的觀念，將在一個(gè)人身上發(fā)展成為根深蒂固的現(xiàn)實(shí).從這里就產(chǎn)生了雙重工作，因?yàn)閮?nèi)心自由是明智與意志兩個(gè)成分之間的一種關(guān)系，而教育者要關(guān)心的是：首先使這兩個(gè)成分中的每一個(gè)分別成為現(xiàn)實(shí)，以便以后使它們有可能結(jié)合成為一種根深蒂固的關(guān)系.明智這個(gè)詞首先可以理解為對(duì)意志作出的審美的（還不是道德的）判斷.

然而，這里不容忘記的是，為使那種關(guān)系成為根深蒂固的現(xiàn)實(shí)而作出的努力不是別的，正是道德本身；而要在學(xué)生那里喚起這種努力是十分困難的，無(wú)論如何只有在上述那種雙重性工作取得良好進(jìn)展之后，才有可能.照別人的樣子進(jìn)行單純的審美判斷是容易的；而相反，只有當(dāng)學(xué)生的意向與習(xí)慣已經(jīng)具有與那種審美判斷相一致的傾向時(shí)，教育者對(duì)學(xué)生本身作道德教育才有希望取得成果.否則就會(huì)有這樣的危險(xiǎn)：當(dāng)學(xué)生對(duì)意志進(jìn)行審美判斷時(shí)，將有意識(shí)地使這種判斷去服從普通的智慧而產(chǎn)生真正的惡.

假如說(shuō)透視一些其他實(shí)踐觀念，那么完善的觀念會(huì)使我們想到身與心的健康，乃至對(duì)兩者的評(píng)價(jià)以及對(duì)它們的有意識(shí)的栽培.

仁慈的觀念首先提醒教育者應(yīng)當(dāng)避開(kāi)一切只會(huì)導(dǎo)致惡意的刺激，以免產(chǎn)生危害；但也有必要喚起學(xué)生對(duì)于仁慈的尊重.

正義的觀念要求學(xué)生放棄爭(zhēng)吵.此外，它要求學(xué)生對(duì)爭(zhēng)吵作出反省，這樣對(duì)正義的尊重才會(huì)得到鞏固.

公平的觀念特別在下列情況下應(yīng)當(dāng)予以考慮，即給予學(xué)生應(yīng)有的懲罰以回敬其故意作祟時(shí)應(yīng)當(dāng)予以考慮.這里必須嚴(yán)格把握懲罰的尺度，并必須使受懲罰者對(duì)所受懲罰視為正確而愿意接受.

評(píng)注：我們不要把這種懲罰同所謂教育性的懲罰混淆起來(lái).所謂教育性的懲罰就是通過(guò)自然結(jié)果使學(xué)生聰明起來(lái)的懲罰.

對(duì)于教育工作來(lái)說(shuō)，完善的觀念雖然不是側(cè)重點(diǎn)，可是由于這種觀念不斷地被應(yīng)用而顯得比其他一切都突出.教育者在未成熟的人身上可以看到一種力量，這種力量要求他經(jīng)常注意使用它得到強(qiáng)化、向各方面發(fā)展和完全保持下來(lái).

四、教育性教學(xué)

教育學(xué)是教育者自身所需要的一門(mén)科學(xué)，但他們還應(yīng)當(dāng)掌握傳授知識(shí)的科學(xué).而在這里，我得立刻承認(rèn)，不存在“無(wú)教學(xué)的教育”這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何“無(wú)教育的教學(xué)”一樣，至少在這本書(shū)中如此.一個(gè)青年人純粹出于得到好處的目的想向一位教師學(xué)習(xí)什么本領(lǐng)和學(xué)識(shí)，這對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)是無(wú)關(guān)緊要的，就像他選擇什么顏色的衣料做衣裳一樣.但是他的思想范圍是如何形成的，這對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)就是一切，因?yàn)閺乃季S中將產(chǎn)生感受，而從感受中又會(huì)產(chǎn)生行動(dòng)的原則與方式.利用這種連鎖反應(yīng)可以聯(lián)想出授予學(xué)生什么樣的一切，在他們的心靈中播種下什么樣的一切以及考察如何使它們互相補(bǔ)充，即如何使它們一個(gè)接著一個(gè)相互銜接起來(lái)，如何使它們能夠各自成為其未來(lái)出現(xiàn)的部分的支柱，而這一切就為教育者提出了如何處理各種事務(wù)的無(wú)窮無(wú)盡的任務(wù)，并給教育者提供了取之不竭的材料.憑借這些材料，教育者可以不斷地推敲和審查他能夠取得的一切知識(shí)和著作，乃至一切需要不斷給學(xué)生安排的活動(dòng)與練習(xí)，有鑒于此，我們需要一系列教育學(xué)專(zhuān)著，但是這些專(zhuān)著得全部極嚴(yán)格地按照一個(gè)計(jì)劃來(lái)編寫(xiě).（轉(zhuǎn)載自《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，赫爾巴特著，李其龍譯，人民教育出版社1989年版）