張煉

【摘要】分層次教學(xué)，作為課程改革的一種新理論，已經(jīng)在基礎(chǔ)教學(xué)階段不斷得到重視并實(shí)施。但這一新的課堂教學(xué)模式，在高等教育中應(yīng)用并不多。聾大學(xué)生是一群有著相當(dāng)大的個(gè)體差異的特殊需要大學(xué)生，他們在知識(shí)學(xué)習(xí)上的差異性，以及他們在知識(shí)吸收上的個(gè)體發(fā)展特點(diǎn)上的差異，表明了聾大學(xué)課堂也可能通過分層次的教學(xué)的實(shí)施和應(yīng)用，更好地提高聾大學(xué)生課堂教育質(zhì)量，提升聾大學(xué)生的綜合素質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】聾大學(xué)生 分層次教學(xué)

【基金項(xiàng)目】該研究由2013年重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目：2013PYJY06特殊教育師資隊(duì)伍培養(yǎng)模式構(gòu)建與實(shí)踐；2014年重慶市教育委員會(huì)人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目：14SKE08特殊教育師資培養(yǎng)模式建構(gòu)研究。

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）04-0036-02

1.引言

分層次教學(xué)是指在課堂中根據(jù)學(xué)生不同層次，實(shí)施不同的教學(xué)目標(biāo)及方式以促進(jìn)所有不同的學(xué)生成長和進(jìn)步的課堂教學(xué)模式[1]。分層次教學(xué)最早源于孔子的“因材施教”的思想，這種思想的核心首先是承認(rèn)人有不同的特質(zhì)，因此具體表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐上，就會(huì)根據(jù)學(xué)生的不同情況采取不同的教育，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生有效地獲取知識(shí)。盡管也有一些高職院校不斷提出分層次教學(xué)在高等教育中的應(yīng)用，甚至也已經(jīng)有一些綜合性大學(xué)在進(jìn)行高等教育改革過程中，在高等數(shù)學(xué)、英語、體育及某些實(shí)驗(yàn)學(xué)科和專業(yè)中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和探討，但在高等教育中的真正廣泛應(yīng)用仍然不多[2][3]。而且，在高等教育領(lǐng)域里，一提到分層次教學(xué)，很多人也變得敏感起來，因?yàn)檫@和教育權(quán)威部門提出的“教育公平”似乎違背，于是使用分層次教學(xué)也就變得小心翼翼起來，唯恐會(huì)觸動(dòng)“教育公平”這一敏感的指標(biāo)。出現(xiàn)這種情況，是由于很多人對(duì)于分層次教學(xué)的認(rèn)識(shí)還存在著一些誤區(qū)，從而也阻礙了分層次教學(xué)在高等教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。那么，高等教育課堂中到底能否應(yīng)用分層次的教學(xué)模式，分層次教學(xué)模式是否有其存在的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，值得我們探討。本文以聾人大學(xué)生課堂為例來分析分層次教學(xué)模式存在的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，借此希望能引起對(duì)特殊高等教育的特殊性認(rèn)識(shí)和關(guān)注，以更好地為特殊需要的大學(xué)生服務(wù)。

隨著我國特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，越來越多的特殊需要學(xué)生可以得到更多的教育機(jī)會(huì)。從特殊需要學(xué)生分類來看，由于我國聾教育起步早，發(fā)展相對(duì)穩(wěn)定而迅速，能進(jìn)入高中的聾人大學(xué)生數(shù)量也最多，能進(jìn)入到大學(xué)的聾人大學(xué)生目前也逐步有增加的趨勢。不過聾人進(jìn)入大學(xué)除了少量通過正常的高考渠道外，多數(shù)仍然是通過單考單招的方式進(jìn)入到高校的，這種招考的方式，既承認(rèn)了了聾人與普通人的差異，又從政策上保證了他們接受高等教育的機(jī)會(huì)，應(yīng)該說是目前對(duì)于聾人教育層次提高的一種有效的探索。不過，進(jìn)入高校以后，如何對(duì)這些聾人進(jìn)行有效地教育[4]，讓他們能更好地在大學(xué)期間學(xué)習(xí)到有用的知識(shí)，并在畢業(yè)后很好地服務(wù)于社會(huì)，就成為特殊高等教育中進(jìn)行課堂教學(xué)研究的新課題，也是特殊高等教育教師十分關(guān)注的熱點(diǎn)問題。

2.分層次教學(xué)的理論及運(yùn)用

2.1分層次教學(xué)的理論前提

聾人大學(xué)生進(jìn)入高等院校，目的是希望能通過高等教育階段的學(xué)習(xí)，掌握一定的知識(shí)和技能，并能更好地融入主流社會(huì)，為社會(huì)貢獻(xiàn)自己的力量。從聾生的生源來看，主要有兩種來源：一種是從隨班就讀的普通中學(xué)校招來的聾人學(xué)生，這些聾人一般都具有一定程度的聽力，加上他們接受和正常聽力學(xué)生同樣的教育環(huán)境和生活環(huán)境，因此在學(xué)習(xí)能力上、個(gè)性特點(diǎn)上，以及知識(shí)結(jié)構(gòu)上都具有較好的基礎(chǔ)。另一種是從聾校招來的聾人學(xué)生，這些聾人多數(shù)聽力損失比較嚴(yán)重，要么很難適應(yīng)普通中學(xué)的學(xué)習(xí)，要么很難與普通中學(xué)的同學(xué)和教師很好溝通交流，因此就仍在聾校學(xué)習(xí)，而各聾校的師資和學(xué)生也存在較大差異，因此在知識(shí)學(xué)習(xí)上都有其自己的特點(diǎn)，所學(xué)課程的難度與深度，以及對(duì)于知識(shí)的把握上表現(xiàn)出相當(dāng)大的差異[5]。這種生源的分布，本身就意味著兩類生源在進(jìn)入高等教育之初就表現(xiàn)出了差異性，而通過聾校招生的生源又存在相當(dāng)大的個(gè)體差異，這就為分層次教學(xué)提供了有效和理論前提。

眾所周知，分層次教學(xué)的前提假設(shè)，是以承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異為基礎(chǔ)的，正是由于有了差異，這就決定了我們不能整齊劃一地對(duì)每個(gè)同學(xué)采取同樣的教學(xué)模式，從而使得有些同學(xué)吃不飽，有些同學(xué)又跟不上的問題。既然聾人大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的招生選拔之時(shí)，就已經(jīng)有了較明顯的個(gè)體差異，再加上進(jìn)入大學(xué)后，有一些能適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)，有一些不能很好地適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)，還會(huì)進(jìn)一步產(chǎn)生學(xué)習(xí)能力上的差異，因此，就有必要根據(jù)分層次教學(xué)的理論，對(duì)他們進(jìn)行有效的分層次教學(xué)，以更好地促進(jìn)聾大學(xué)生在大學(xué)階段的學(xué)習(xí)能夠真正學(xué)有所得。否則，會(huì)嚴(yán)重影響許多學(xué)生的進(jìn)取心和自信心。

2.2分層次教學(xué)的實(shí)施

對(duì)于分層次教學(xué)的實(shí)施，可以從布魯納的教學(xué)主張中看出端倪，他認(rèn)為，在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上，通過合適的教學(xué)，讓有著不同個(gè)性特點(diǎn)和差異的學(xué)生，都能掌握所學(xué)到的知識(shí)，從而達(dá)到“從差異出發(fā)直到逐步消滅差異”的目標(biāo)。分層次教學(xué)理論的實(shí)施，是建立在學(xué)生個(gè)體差異和學(xué)習(xí)發(fā)展差異特點(diǎn)之上，以因材施教、分組教學(xué)等理論為指導(dǎo)，通過分層次教學(xué)，為不同發(fā)展層次，不同個(gè)性心理特點(diǎn)及不同知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的教學(xué)目標(biāo)層次，從而達(dá)到不同層次學(xué)生均可以掌握知識(shí)，并進(jìn)一步提升課堂教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生綜合素質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐模式[6]。

具體在實(shí)施過程中，應(yīng)該首先了解學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和相應(yīng)的心理發(fā)展特點(diǎn)，當(dāng)前知識(shí)結(jié)構(gòu)和基礎(chǔ)，對(duì)不同類型知識(shí)的反應(yīng)，對(duì)學(xué)生分成不同層次或小組，一般而言，根據(jù)能力高中低的不同，分成三組即可，層次太多，不方便教學(xué)過程的有效實(shí)施。然后根據(jù)劃分小組的學(xué)生能力現(xiàn)狀，進(jìn)行分層次的備課和教學(xué)方案的調(diào)整，做到不同層次教學(xué)目標(biāo)的差異化。比如對(duì)聾生的英語教學(xué)，可以根據(jù)英語聽、說、讀、寫四項(xiàng)能力將學(xué)生劃分成高中低三個(gè)能力層次，然后在實(shí)際教學(xué)中分成三個(gè)小組。在課堂實(shí)施時(shí)通過課堂提問的分層次提問方式，給不同能力小組的同學(xué)設(shè)計(jì)不同層次的問題，也可以通過小組之間的討論來引入三個(gè)不同層次小組同學(xué)之間的相互影響及相互促進(jìn)的教學(xué)方式，以引導(dǎo)各能力小組發(fā)揮自己的能力特點(diǎn)。這樣既避免了分層即分班的苦惱，又可以讓不同能力小組相互影響，相互學(xué)習(xí)，更利于培養(yǎng)聾大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。

聾大學(xué)課程實(shí)施過程一方面要注意課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的多層次和彈性，同時(shí)也要兼顧大綱的統(tǒng)一要求，因此，首先要保證低能力層次的學(xué)生達(dá)到大綱的統(tǒng)一要求，這就要求教師在設(shè)計(jì)教案和具體實(shí)施時(shí)注意到既關(guān)注各能力層次小組的同學(xué)發(fā)展，又要多注意低層次能力學(xué)生的達(dá)標(biāo)。因此，如果不通過分班分層模式，就可以在設(shè)計(jì)作業(yè)上引導(dǎo)中高能力層次的學(xué)生可以更好地發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)能力，比如在作業(yè)布置上進(jìn)行分層布置，從而保證不同能力層次既可有效完成作業(yè)，又可以充分調(diào)動(dòng)自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

聾大學(xué)生分層次教學(xué)實(shí)施過程，除了課堂教學(xué)和作業(yè)分層，還應(yīng)該要注意測驗(yàn)和考核分層次的可能性和實(shí)施，比如有些高校，已經(jīng)要求聾生本科不需要過英語四級(jí)，這表明了對(duì)聾生英語學(xué)習(xí)差異的認(rèn)識(shí)，也表明了對(duì)學(xué)生測試要根據(jù)聾生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和掌握知識(shí)的特點(diǎn)來進(jìn)行，而不簡單只是為了應(yīng)試而學(xué)習(xí)。聾生進(jìn)入高校學(xué)習(xí)，最大的目標(biāo)，是能夠掌握一門專業(yè)技術(shù)和能力，為以后融入主流社會(huì)工作而服務(wù)，把握了這一宗旨，才能真正有效地實(shí)施各項(xiàng)教學(xué)改革措施。

2.3分層次教學(xué)的應(yīng)用注意事項(xiàng)

聾大學(xué)生課程教學(xué)改革過程中，對(duì)分層次教學(xué)的應(yīng)用，應(yīng)該注意以下幾個(gè)誤區(qū)，首先，很多教師認(rèn)為，分層次教學(xué)，就意味著分班。其實(shí)，分班只是其中的一種形式。如果班上學(xué)生不多，就不便分班，同時(shí)分班也可能會(huì)讓學(xué)生以為自己給貼上了標(biāo)簽。因此，如果可以采取不分班實(shí)施教學(xué)時(shí)，可以采用在班上分組來實(shí)施分層次教學(xué)的策略。其次，分層次教學(xué)，是教師根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的劃分[7]，并不代表學(xué)生的整體水平，因此，這種劃分可以是教師掌握學(xué)生信息的內(nèi)容，可以不具體在班上將學(xué)生劃分為三六九等，從而避免有些學(xué)生會(huì)根據(jù)標(biāo)簽對(duì)號(hào)入座，從而產(chǎn)生一些負(fù)面心理，給教學(xué)帶來一些不良影響。再次，分層次教學(xué)的最終目標(biāo)，是為了不同層次能力的學(xué)生，都能掌握所要求掌握的知識(shí)，不可以為了某些學(xué)生，而使得教學(xué)目標(biāo)偏頗，因此既不能盲目調(diào)低教學(xué)大綱，也不可一味拔高要求。

3.小結(jié)和展望

分層次教學(xué)作為一種新理念，在課程改革中發(fā)揮著越來越重要的作用，其在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已經(jīng)得到普遍地重視和實(shí)施，也取得了一些富有成效的成果[8][9][10]。不過，這種新的課程改革模式在高等教育中應(yīng)用還不多，在聾人高等教育中運(yùn)用更是少見。而對(duì)于聾大學(xué)生之間的差異性，大家卻有著一致的共識(shí)。這也從另外一個(gè)角度說明了分層次教學(xué)改革在聾大學(xué)生課程改革中的必要性和合理性。不過具體如何實(shí)施，卻值得更多的教學(xué)研究者去探討和分析，比如如何避免“因材施教”與“教育公平”的矛盾，如何更好地調(diào)動(dòng)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，以及如何更好地進(jìn)行分層次教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和實(shí)施？這都有待于教學(xué)研究者們不斷地探索和實(shí)踐。

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