錢麗欣

2015年，“課程整合”成為教育領(lǐng)域綜合改革的一個高頻詞。

究其原因，課程整合直指新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實踐中諸多無法繞開的問題，而這些問題恰恰是依靠單一學(xué)科改革難以解決和突破的。如當(dāng)前學(xué)校課程普遍存在的“體系性”缺失，課程分科過細(xì)，學(xué)科之間缺乏橫向聯(lián)系，呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，難以發(fā)揮課程的整體育人功能，不利于學(xué)生的全面發(fā)展，等等。

為此，無論教育行政部門、專家學(xué)者還是基層學(xué)校的校長和教師，都試圖借助課程整合來解決課改實踐中的問題，其中，教育行政部門是一支強(qiáng)大的推動力量。

7月，北京市教委印發(fā)《北京市實施教育部〈義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案〉的課程計劃（修訂）》明確指出，要關(guān)注課程的整體育人功能以及學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的聯(lián)系與整合。9月，浙江省教育廳出臺《關(guān)于促進(jìn)義務(wù)教育課程整合的指導(dǎo)意見》，提出課程整合實施的指導(dǎo)思想、基本原則、整合路徑、保障措施。

不僅如此，在各方力量的合力推動下，各地學(xué)校積極探索和嘗試課程整合的途徑、形式和策略，涌現(xiàn)出許多典型的做法、經(jīng)驗和案例。

課程整合已成為基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入“深水區(qū)”后實現(xiàn)突破的一個重要手段。然而，課程整合并非簡單所為、一蹴而就，還需要系統(tǒng)思考、整體推進(jìn)。

課程整合要站在“整體育人”的高度

課程整合是一項復(fù)雜的基礎(chǔ)教育課程改革實踐。它不是簡單將學(xué)科課程合并和重新安排課程計劃，還意味著課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗的整合，學(xué)校課程與社會生活的整合，其最終指向培養(yǎng)適合未來社會的人才，從而讓每一個人都有希望、有能力、有可能創(chuàng)造機(jī)會發(fā)展自己。

因此，課程整合被認(rèn)為是矯正課程過度分化、課程與生活割裂的一劑良方。[1]其實質(zhì)在于，課程整合有利于充分發(fā)揮課程的整體育人功能，為每一個人做好充分的知識和素質(zhì)的儲備，以面對瞬息萬變的未來。

當(dāng)前，課程改革的主線是“立德樹人”。課程整合要堅持“立德樹人”導(dǎo)向，牢牢把握“以人為本，為了學(xué)生的全面發(fā)展”的大方向，綜合考慮課程目標(biāo)、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新等關(guān)鍵性問題。[2]

2012年，北京市海淀區(qū)在14所小學(xué)開展的“課程整合自主排課”實驗，秉持“時時處處有課程，一事一物皆教育”的理念，明確提出讓課程體系更加符合育人目標(biāo)，要求學(xué)校站在全面育人的高度來審視和構(gòu)建學(xué)校課程，重新梳理辦學(xué)理念、育人目標(biāo)與課程體系之間的關(guān)系。[3]

《北京市實施教育部〈義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案〉的課程計劃（修訂）》，特別突出課程“整體育人”的基本理念，即統(tǒng)籌各學(xué)段、各學(xué)科、各育人環(huán)節(jié)、各方參與人員和育人環(huán)境，以實現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人和實踐育人，體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、評價的整體性、一致性和協(xié)調(diào)性，關(guān)注學(xué)生生命價值和意義，促進(jìn)課程管理者、建設(shè)者和執(zhí)行者對課程整體育人價值的認(rèn)識。

浙江省教育廳《關(guān)于促進(jìn)義務(wù)教育課程整合的指導(dǎo)意見》則更為具體明確：課程整合應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生思想品格、綜合素質(zhì)為目的，體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，實現(xiàn)國家課程、地方課程的校本化實施。

課程整合的終極目標(biāo)是學(xué)生的成長，因此，學(xué)校要站在“育人”的高度，基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)合理地統(tǒng)整教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建有特色的學(xué)校課程體系。而整合后的課程應(yīng)更具整體性、針對性、適切性和有效性，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生自主的、有個性的發(fā)展，有效實現(xiàn)課程的整體育人價值。

課程整合應(yīng)關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

從國際課程改革發(fā)展趨勢和特點來看，各國的課程改革注重促進(jìn)學(xué)科融合，從以前對課程內(nèi)容簡單識記的關(guān)注轉(zhuǎn)向如何靈活運(yùn)用知識的能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要掌握適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的各種技能?？梢?，以學(xué)生核心素養(yǎng)來推動和促進(jìn)課程改革已成為深化課程改革的重要方式。[4]

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。具體而言，核心素養(yǎng)是學(xué)生適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所必須的關(guān)鍵知識、能力和態(tài)度的綜合表現(xiàn)，是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的共同要求。[5]

換個角度看，學(xué)生的核心素養(yǎng)是教育目標(biāo)的具體化，在于更好地指導(dǎo)教育教學(xué)實踐和學(xué)生的成人成長成才。從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，核心素養(yǎng)體現(xiàn)“促進(jìn)人的全面發(fā)展，適應(yīng)社會需要”這一要求，按照學(xué)生發(fā)展規(guī)律規(guī)定了一定教育經(jīng)歷后其必須擁有的基本素養(yǎng)和能力，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是對教育目標(biāo)的另一種詮釋。

基于這樣的目的，核心素養(yǎng)應(yīng)該涉及學(xué)生知識、技能、情感態(tài)度價值觀等多方面的要求，是學(xué)生適應(yīng)未來社會、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。因此，學(xué)校在課程體系建構(gòu)中應(yīng)當(dāng)明確，要培養(yǎng)學(xué)生哪些核心素養(yǎng)，如突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐等，以更好地指導(dǎo)學(xué)校課程的內(nèi)容選擇與科目設(shè)置。

前不久，在重慶舉辦的全國第二屆課程教學(xué)研討會上，教育部基礎(chǔ)教育二司副司長申繼亮指出：學(xué)科育人的價值在于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的不是知識和技能，而是獲取知識的能力?！袄蠋熞寣W(xué)生即便離開了學(xué)校，忘記了知識，還能留下一些有用的東西。比如忘記了數(shù)學(xué)公式、定義，但在處理事時會采取收集證據(jù)、邏輯分析的方法。”[6]

在實踐中，許多學(xué)校依據(jù)辦學(xué)理念和文化特色，提出了核心素養(yǎng)的內(nèi)容。例如，清華大學(xué)附屬小學(xué)在總結(jié)百年辦學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建“1+X課程”，發(fā)展學(xué)生的五大素養(yǎng)：身心健康、成志于學(xué)、天下情懷、審美雅趣、學(xué)會改變，通過核心素養(yǎng)的“打底”，照亮孩子人生發(fā)展的道路和未來愿景。

從學(xué)生核心素養(yǎng)出發(fā)，衡量學(xué)校課程建設(shè)成功與否有三個標(biāo)準(zhǔn)：第一，課程是否圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)展開；第二，能否在學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)校課程框架之間建立實質(zhì)性的聯(lián)接；第三，是否能夠保證每一門課程的質(zhì)量為學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)。[7]基于此，學(xué)校應(yīng)在學(xué)生核心素養(yǎng)理論的指導(dǎo)下，以課程整合為依托，促進(jìn)課程體系的改革與發(fā)展，逐漸建立起以學(xué)生核心素養(yǎng)為中心的新課程體系，這將是學(xué)校追求課程發(fā)展的一條關(guān)鍵路徑。

課程整合必須超越技術(shù)層面

以往的課程改革比較注重“怎么教”的問題，對教學(xué)方法、手段、技術(shù)和策略等方面有更多的關(guān)注，甚至在課堂教學(xué)層面，一些學(xué)校樂此不疲地探索實踐各種課堂教學(xué)模式，熱衷于各種教學(xué)方法、技術(shù)和策略的應(yīng)用。

而課程整合必須超越技術(shù)層面，系統(tǒng)地、綜合地思考“為什么教”“教什么”的問題?！盀槭裁唇獭鄙婕罢n程整合的目標(biāo)問題，“教什么”事關(guān)課程內(nèi)容的安排和課程設(shè)置的計劃。將二者結(jié)合起來考慮，可以更加完整地理解課程整合的意義和價值，從整體上為學(xué)校課程體系提供框架。

從操作層面看，課程整合就是要打破學(xué)科界限，重組各種課程要素，使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其成分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體。

由于一些學(xué)校僅把課程整合看作一種課程的組織方式，即圍繞主題，將幾門相關(guān)學(xué)科的知識整合成為一個學(xué)科領(lǐng)域的方法或策略。這種將課程整合簡單化的認(rèn)識傾向，使我們局限于追求課程整合的方法與內(nèi)容，忽視了從多方面系統(tǒng)考察課程整合的本質(zhì)、目的和價值及考慮建立配套的支持系統(tǒng)，如評價體系、師資隊伍、課程資源及時間安排等。[8]

因此，在實施路徑上，課程整合不僅要實現(xiàn)課程內(nèi)和課程間的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的整合，也指向課程實施過程中課內(nèi)課外、校內(nèi)校外的整合，還可包括其他課程要素的整合。

上海市將中小學(xué)專題教育的內(nèi)容歸納整合為安全與防范、法律與道德、民族與文化、環(huán)境與健康、綜合與實踐等五大主題，構(gòu)建小學(xué)、初中、高中相互銜接的專題教育內(nèi)容體系。北京市關(guān)注課程的綜合化、主題化發(fā)展趨勢，鼓勵突破學(xué)科課程的壁壘，加強(qiáng)學(xué)科間的聯(lián)系與整合，鼓勵開設(shè)圍繞主題的跨學(xué)科綜合實踐活動。浙江省課程整合實施是從學(xué)科內(nèi)的局部整合到學(xué)科間的主題整合，再到“全課程”的統(tǒng)整。

雖然北京、浙江、上海等地出臺了相關(guān)課程整合的政策措施，但區(qū)域?qū)用骈_展課程整合實驗的還不多，大多是一些學(xué)校的個體探索?？傮w上看，學(xué)校課程整合的層次不一，整體水平有待進(jìn)一步提高，特別需要在課程管理、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面做出相應(yīng)的調(diào)整和改變。

還需提及的是，課程整合是針對分科課程的弊端而提出來的，但不能因此而否定分科課程的功能和價值。因此，在課程整合實施過程中，要充分認(rèn)識到傳統(tǒng)分科課程與課程整合各有其獨(dú)特的價值，要發(fā)揮各自不同的優(yōu)勢，處理好兩者之間的關(guān)系。

注釋

[1]黃志紅.從技術(shù)到哲學(xué)：課程整合問題述評.現(xiàn)代教育論壇[J]，2013（4）.

[2]田慧生.深化我國課程整合與課堂教學(xué)改革.教育科學(xué)論壇[J]，2015（1）.

[3]張彥祥.課程整合，自主排課：區(qū)域推動學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的真正變革.中小學(xué)管理[J]，2014（2）.

[4]辛濤，姜宇，王燁輝.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu).北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）[J]，2014（1）.

[5]柳夕浪.走向深度的課程整合.人民教育[J]，2014（4）.

[6]申繼亮.課改的主線是“立德樹人”.中國新聞網(wǎng)，2015-11-16.

[7]夏雪梅.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)：水平劃分與干預(yù)實例.課程·教材·教法[J]，2013（7）.

[8]趙士果，崔允漷.比恩課程統(tǒng)整的理念及模式建構(gòu).全球教育展望[J]，2011（7）.