李帆

為明天培養(yǎng)什么樣的人，是教育最為根本、最為核心的問題。

具有核心素養(yǎng)，是當(dāng)下我們對此的回答。

關(guān)注那些傳統(tǒng)考試無法知道的東西

前不久，一位校長對我講述了女兒參加上海紐約大學(xué)的面試經(jīng)歷。他很感慨，自己從教幾十年的人才觀、評價觀受到了極大的沖擊。

面試時，他的女兒隨機(jī)選擇上一堂歷史課。課后，招生官請學(xué)生回答幾個問題：1.資料里的主要觀點是什么？老師的主要觀點是什么？同學(xué)討論的主要觀點是什么？三者之間的關(guān)系是什么？2.寫一個與這些都不同的觀點，并進(jìn)行論述，等等。

接下來，面試學(xué)生參加小組活動，用面條搭高塔。小組里的角色，由學(xué)生自己選擇。招生官在學(xué)生開展活動時，在旁邊觀察。

最后是一對一面試。招生官問他女兒的問題非常簡單：“最近看了什么書，喜歡誰，為什么？”孩子很誠實，說自己正在看一本外國名著，但是“看不懂”。

面試回來，孩子很沮喪，覺得自己沒戲了。沒想到，最終，她的面試等級是“A”。身為教育者的父親感嘆說：“他們是在評價孩子的價值觀，看是否誠信?。　?/p>

其實，這一系列何止是考查了孩子的價值觀。這里面，有對孩子思維能力的評價，如歷史課后的幾個問題；還有合作、責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的考查，小組活動時，孩子當(dāng)不當(dāng)組長，招生官并不在意。但如果學(xué)生選擇當(dāng)組長，小組最后成績不好，就會影響招生官對他的評價，因為領(lǐng)導(dǎo)者承擔(dān)的責(zé)任更大。

每一項設(shè)計，都蘊含著上海紐約大學(xué)對學(xué)生核心素養(yǎng)的理解與運用。什么是核心素養(yǎng)？OECD認(rèn)為，它是一個動態(tài)發(fā)展的，整合了知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念。歐盟認(rèn)為，它以“終身學(xué)習(xí)”為基本價值取向，要求人們能夠在生命的過程中處理和應(yīng)對一切變化和挑戰(zhàn)。教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中指出，它是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

不論哪一種定義，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“高分=高品質(zhì)”的教育質(zhì)量觀以及“掌握知識=人才”的人才觀。

這位校長告訴我，就在他女兒參加面試的前一年，孩子的學(xué)姐也參加了上海紐約大學(xué)的面試。那是一個幾乎無可挑剔的“好孩子”“優(yōu)秀生”：從小學(xué)到高中，一路拿高分，當(dāng)干部，能歌善舞，還導(dǎo)演了一部電視劇。與學(xué)姐相比，他的孩子就是一個普普通通的中等生。

然而，上海紐約大學(xué)的招生官堅決反對招進(jìn)這位學(xué)生，甚至說：“她來了，會毀滅我們這個團(tuán)隊?！毙ｉL很奇怪，問女兒，學(xué)姐在學(xué)校是個什么樣的人？女兒說，老師挺喜歡她，但學(xué)姐喜歡的人很少，看不起同學(xué)。

后來，學(xué)姐以極高的分?jǐn)?shù)，選擇考取了國內(nèi)一所最知名的大學(xué)。得知消息，上海紐約大學(xué)招生官松了一口氣，說：“謝謝！我們避免了一場災(zāi)難?！?/p>

兩個孩子的遭遇，提出了兩個值得我們反思的問題：如何衡量人以及用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量人。其中，后者決定了前者。

臺灣作家朱天心談及現(xiàn)在的教育，說讓“十個孩子一種樣子，叫人分不出”。為什么會這樣？因為，單向的評價維度，會培養(yǎng)出單向度的、扁平的人，他們往往有知識無智慧，有欲望無理想，有規(guī)則無道德。同時，傳統(tǒng)單向度的評價方式，常常只在顯性與量化的方面著力，卻對主觀評價抱持著無與倫比的警惕與懷疑。

核心素養(yǎng)的提出，就像一枚楔子，首先打破的就是我們習(xí)以為常的人才觀與評價觀。

因為，核心素養(yǎng)有很大一部分是在“關(guān)注那些傳統(tǒng)考試無法知道的東西”。

因為，核心素養(yǎng)重視的是那些“網(wǎng)絡(luò)上找不到答案的東西”。

還因為，核心素養(yǎng)本身是靠死記硬背，并不會取得優(yōu)勢的東西。

當(dāng)我們學(xué)會用核心素養(yǎng)去衡量一個人時，將隨之改變我們的知識觀、教學(xué)觀和育人觀，最終將改變整個教育的格局。

它是人的全面發(fā)展的再聚焦

為什么在這個時候提出核心素養(yǎng)？有國際的原因。從上世紀(jì)末，世界各國教育都面臨著無法規(guī)避的核心問題：21世紀(jì)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最基本、最重要的知識、能力與情感態(tài)度價值觀，以成功地融入未來社會，在滿足個人自我實現(xiàn)需要的同時，推動社會的發(fā)展？核心素養(yǎng)應(yīng)運而生。

也有中國教育自身改革發(fā)展的原因。上世紀(jì)80年代，我們高舉起素質(zhì)教育的大旗。到2010年，我們甚至將“推進(jìn)素質(zhì)教育”作為未來十年教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。

素質(zhì)教育的目標(biāo)是什么？是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。什么是全面發(fā)展？是德智體美勞各個方面的發(fā)展嗎？如何進(jìn)一步落實？

幾年前，中央電視臺一檔節(jié)目，邀請中美兩國即將進(jìn)入大學(xué)的高中生參加。其中，美國的12名高中生都是當(dāng)年美國總統(tǒng)獎的獲得者，國內(nèi)高中生也是被北京大學(xué)、清華大學(xué)、香港大學(xué)等著名大學(xué)錄取的優(yōu)秀學(xué)生。

在一個環(huán)節(jié)上，兩國學(xué)生的對比令人震撼。當(dāng)時，節(jié)目組要求兩國學(xué)生制訂對非洲貧困兒童的援助計劃。首先由中國學(xué)生闡述。他們從中國悠久的歷史入手，從歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，到吟詠茶馬古道，然后有人彈古箏，有人彈鋼琴，有人吹簫，三個女生合唱，一人一句，一會又是一個人深情地背誦，然后是大合唱。最后對非洲的援助計劃輕描淡寫地一筆帶過。

美國高中生的方案，則是從非洲目前的實際情況，從也許我們都想不到的非洲社會生活的方方面面，包括食物、教育、飲用水、艾滋病、避孕等一些看起來很細(xì)小的實際問題入手，每一項，做什么，準(zhǔn)備怎么做，甚至具體到每項的預(yù)算，而那些預(yù)算竟然準(zhǔn)確到幾元幾分。每個人分工明確，又融成一個整體，整個計劃拿來就可以進(jìn)入實施階段。

報刊評論說：“當(dāng)中國學(xué)生該展現(xiàn)出理想和精神的崇高的時候，他們要追逐金錢和權(quán)力；當(dāng)中國學(xué)生該立足實際、腳踏實地解決問題的時候，他們又吟詩弄賦，在實際問題的外圍不著邊際地輕輕飄浮。”

學(xué)生的問題，不正是教育的問題嗎？我們以為，全面發(fā)展就是能歌善舞，允文允武。我們以為，素質(zhì)就是一種可以展示的技能，一段時間，學(xué)校很流行舉辦素質(zhì)教育匯報演出。我們以為，全面發(fā)展的教育就是德智體美勞各個方面的簡單相加。我們把各個學(xué)科像積木一樣堆積在學(xué)生身上，撞上硬問題，便萎然頓地。

這樣的誤解，很大程度上導(dǎo)致我們的教育改革成為觀念改變的巨人、行動成果的弱者。

而核心素養(yǎng)的提出，無疑賦予教育具體而清晰的維度和內(nèi)涵。因政治體制、文化背景等的不同，不同國家提出的核心素養(yǎng)有所不同，但也有一些共通的地方，比如強(qiáng)調(diào)合作與交流能力、信息與通訊技術(shù)的掌握能力、公民素養(yǎng)、創(chuàng)造性、批判性思維，等等。

這些核心素養(yǎng)，是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域地統(tǒng)領(lǐng)各發(fā)展領(lǐng)域的素養(yǎng)，像合作與交流能力可以在德智體美勞等各個領(lǐng)域，以不同的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)方式進(jìn)行涵養(yǎng)。從這個角度講，核心素養(yǎng)的提出，是對人的全面發(fā)展的再聚焦、再清晰，讓我們明白究竟從何著手培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

教育改革，如同徒手攀巖，核心素養(yǎng)就是巖石上的著力點。一旦我們捋清中國學(xué)生的核心素養(yǎng)，教育的主陣地——課程和教學(xué)改革就有了精準(zhǔn)的切入口和明晰的導(dǎo)向。彼時，核心素養(yǎng)體系與課程教學(xué)的關(guān)系如月印萬川，月亮高掛天空，地上的千河萬川皆有月影。課程的融合也好，創(chuàng)設(shè)也罷，不能是“拍腦袋”的行為，應(yīng)以核心素養(yǎng)為準(zhǔn)則；教學(xué)方式的改變，也應(yīng)以核心素養(yǎng)的達(dá)成為目標(biāo)。

幾年前，山東一位校長帶領(lǐng)著老師，艱難尋找“草根”的核心素養(yǎng)體系（最初稱為核心能力群），并規(guī)定，每節(jié)課必須提出重點培養(yǎng)學(xué)生的哪些核心素養(yǎng)，教學(xué)環(huán)節(jié)、教材整合、教學(xué)資料都圍繞此來進(jìn)行設(shè)計和搜集。

在他們學(xué)校，漸漸出現(xiàn)了培養(yǎng)批判性思維的語文課、著重創(chuàng)造能力的音樂課、側(cè)重道德認(rèn)知判斷的政治課……學(xué)校還提出了“評價以素養(yǎng)為維度，活動以素養(yǎng)為主線，目標(biāo)以素養(yǎng)為總目標(biāo)”的課堂教學(xué)改革路徑。

短短5年間，這所農(nóng)村學(xué)校發(fā)生了巨大的變化：成績好、負(fù)擔(dān)輕，培養(yǎng)的學(xué)生獲得上一級學(xué)校和社會的認(rèn)可。越來越多的家長、學(xué)生“用腳投票”，學(xué)校規(guī)模從3000余學(xué)生發(fā)展到8000多人。

核心素養(yǎng)的提出與落實，將成為教育改革再深化、再出發(fā)的一個里程碑和轉(zhuǎn)折點。

核心素養(yǎng)的落地，不只在課堂

核心素養(yǎng)的中心是什么？或者說，核心是什么？有專家認(rèn)為，是價值觀。各個國家的學(xué)生核心

素養(yǎng)體系一定是圍繞各自社會的價值取向來建構(gòu)的。因為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目的，不只在于使每個個體實現(xiàn)“成功的生活”，而且要建設(shè)一個“健全的社會”。

從這一點說，核心素養(yǎng)體系既是對教育目標(biāo)的具體化，又是讓價值落地的有力支撐。

19世紀(jì)，普法戰(zhàn)爭勝利后，普魯士元帥毛奇自豪地說：“德意志民族的崛起，在小學(xué)老師的講臺上就決定了。”

中世紀(jì)時，德意志還是一個酗酒、缺乏節(jié)制的民族。到了16世紀(jì)，德國學(xué)校和其他社會機(jī)構(gòu)齊心協(xié)力，用了近300年的時間，合力打造出了一個完整的價值體系，一點一滴錘煉出勤奮、秩序、守時、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹暗乱庵久赖隆?，讓德國擁有了?qiáng)大的現(xiàn)代競爭力。

這就是價值的力量。

然而，在現(xiàn)代化進(jìn)程中，我們常常遭遇價值的沖突，帶來教育的不適。

現(xiàn)在，老師們覺得，學(xué)生不好教了。學(xué)知識，如果不給學(xué)生講清楚“為什么學(xué)”，有的學(xué)生就會認(rèn)為“學(xué)習(xí)是無意義的”，自己有選擇學(xué)什么、不學(xué)什么的權(quán)利。過去那種“不要問為什么，老師怎么說，學(xué)生怎么做”的年代已一去不復(fù)返。

家長也不好打交道了。一旦認(rèn)為孩子的權(quán)益受損，他們就會向校長、老師提意見，甚至訴諸法律。如果認(rèn)為哪條政策不合適，他們也會理直氣壯地要“教育局長給個說法”。

年輕教師不再像老教師那樣以加班為榮。他們對教學(xué)有個性的看法，也對生活有更高的要求，他們有勇氣脫離集體，因為“世界那么大，我想去看看”……

個體的權(quán)利意識在覺醒，教育系統(tǒng)卻還是老樣子：行政化的、封閉的、上下尊卑分明的。沖突之中，很多教育者覺得，辦教育的氛圍不那么好了，改革發(fā)展太難了。

事實真是如此嗎？

權(quán)利是什么？或者說權(quán)利的來源是什么？它不是“天賦人權(quán)”，而是“人賦人權(quán)”，是彼此利害與共的人們，摸索出一種游戲規(guī)則，界定了彼此的權(quán)利。在公民社會，在法治社會，每個人在法律范圍內(nèi)爭取自己的權(quán)利，是不可推卸的道義上的責(zé)任。

現(xiàn)代化的一個重要意義，就是重新定義人群相處的規(guī)則，重塑現(xiàn)代價值。學(xué)生參與課堂，家長參與辦學(xué)，老師參與管理，既是權(quán)利的高揚，又是一種價值的生長“場”。

從這個意義講，核心素養(yǎng)的落地，不只是在課堂，它具有社會復(fù)雜性，從而對未來的學(xué)校教育形態(tài)提出了更高的要求：價值觀的無縫隙滲透，多種學(xué)習(xí)空間并存，學(xué)校的對外開放與融合……

核心素養(yǎng)時代，未來的學(xué)校是什么樣？我們窮盡想象，也許才能重新定義教育的疆界。