張春麗

摘 要 現(xiàn)在的語文教材在編排上是缺少系統(tǒng)性的，教材雖然是按冊(cè)按單元設(shè)計(jì)，每單元都有設(shè)定的目標(biāo)，但是目前的教材設(shè)定是肢解、零散、瑣碎的。學(xué)習(xí)材料的分散不系統(tǒng)，自然不利于學(xué)生知識(shí)體系的建立。

關(guān)鍵詞 語文學(xué)科 系統(tǒng)化 教學(xué) 學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2015）15-0033-02

一、教材編排要系統(tǒng)化

現(xiàn)在的語文教材在編排上是缺少系統(tǒng)性的，教材雖然是按冊(cè)按單元設(shè)計(jì)，每單元都有設(shè)定的目標(biāo)，但是目前的教材設(shè)定是肢解、零散、瑣碎的。比如新課改之后人教版的高中語文必修教材，小說的篇目6篇：中國古典小說2篇，中國現(xiàn)代小說2篇，外國小說2篇。但6篇小說還被編排在兩本書兩個(gè)單元里。還比如散文篇目6篇：2篇寫人的，2篇寫景的，2篇寫物的。也被編排在兩本書兩個(gè)單元里。學(xué)習(xí)材料的分散不系統(tǒng)，自然不利于學(xué)生知識(shí)體系的建立。

如何解決這個(gè)問題？

我們高中教師可以根據(jù)篇章之間的內(nèi)在關(guān)系，對(duì)我們手里的人教版教材進(jìn)行重組，使之系統(tǒng)化。比如我們就可以把上邊提到的小說和散文篇章進(jìn)行如下新系列的編排：

小說篇章

散文篇章

當(dāng)然，以上所舉例子只是教材篇章重組的一個(gè)例子，教師可以按照篇章之間的內(nèi)在聯(lián)系，任意編排教材。

二、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定要系統(tǒng)化

教材編排的系統(tǒng)化，是語文教學(xué)系統(tǒng)化的前提，在此基礎(chǔ)上，教師要完成的是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的系統(tǒng)化。

以往教師講課，講授內(nèi)容是一篇篇課文，所以教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的立足點(diǎn)常常就是一篇課文，所確定的目標(biāo)就是一些“點(diǎn)”，而每篇課文確立的“點(diǎn)”和“點(diǎn)”，常常又缺少內(nèi)在的系統(tǒng)性。這些“點(diǎn)”可能有重復(fù)的、有間斷不連貫的、有順序顛倒的，不是“上樓梯”的，而是“下樓梯”的?，F(xiàn)在把教材重新編排之后，教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定就不再立足于單一的一篇課文，而是要立足一個(gè)整體去設(shè)計(jì)。

首先，教師可以進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)，即總體的全程式目標(biāo)設(shè)計(jì)。教師可以根據(jù)教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)“這部分”教師要講什么，學(xué)生要學(xué)習(xí)到什么。比如高中語文人教版教材必修五本書共有文言文篇章17篇，教師可以設(shè)計(jì)通過這17篇的文言文學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)到什么知識(shí)，掌握哪些學(xué)習(xí)技巧，讓學(xué)生具備哪些學(xué)習(xí)能力。而這些能力的培養(yǎng)，教師是通過哪些篇章分為幾步完成的，都可以做出設(shè)計(jì)。

其次，教師可以進(jìn)行連續(xù)性設(shè)計(jì)，即階段的遞進(jìn)式目標(biāo)設(shè)計(jì)。以往教師在講一篇課文的時(shí)候，習(xí)慣面面俱到；或是在幾篇相關(guān)課文目標(biāo)設(shè)定上，缺少邏輯性，使學(xué)生思維混亂。而重新對(duì)教材進(jìn)行編排后，相關(guān)篇章，相關(guān)知識(shí)點(diǎn)集合到一起之后，教師就可以在整體目標(biāo)的指導(dǎo)下，把大目標(biāo)分解為多個(gè)小目標(biāo)，小目標(biāo)和小目標(biāo)相連，使他們之間形成連續(xù)遞進(jìn)的關(guān)系。比如小說的六篇文章，再講解的時(shí)候，每篇文章就可以有側(cè)重點(diǎn)。《林黛玉進(jìn)賈府》可以側(cè)重講人物形象的塑造，《林教頭風(fēng)雪山神廟》可以側(cè)重講小說環(huán)境，《祝?！房梢詡?cè)重講情節(jié)設(shè)計(jì)，《邊城》可以側(cè)重講作品的風(fēng)格、作品的背景文化，兩篇外國小說可以側(cè)重講主題挖掘。

第三，教師可以進(jìn)行針對(duì)性設(shè)計(jì)，即具體的彈性類目標(biāo)設(shè)計(jì)。有些內(nèi)容是“游離”體系之外的，有些目標(biāo)達(dá)成是需要另外處理的。所以在整體設(shè)計(jì)、連續(xù)設(shè)計(jì)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，必須還要有針對(duì)性地設(shè)計(jì)。比如在17篇文言文中，大部分是要教授的，但是針對(duì)《蘭亭集序》，教師就可以不講，而是讓學(xué)生來臨摹王羲之《蘭亭集序》字帖。這個(gè)彈性目標(biāo)的設(shè)定，會(huì)豐富語文教學(xué)內(nèi)容，更有效的完成教學(xué)目標(biāo)。

三、教師備課、教學(xué)要系統(tǒng)化

如果說教材編排系統(tǒng)化和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)系統(tǒng)，是頂層設(shè)計(jì)的話，那么教師備課、教學(xué)系統(tǒng)化，就是底層操作設(shè)計(jì)。

要實(shí)現(xiàn)語文的系統(tǒng)化教學(xué)，教師的備課首先要是系統(tǒng)化的。以往教師備課都是備“一節(jié)課”，而現(xiàn)在要求教師備“一類課”。備好“一節(jié)課”的效率是高，但是對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)意義不大；備好“一類課”，上好“關(guān)聯(lián)課”，對(duì)學(xué)生知識(shí)體系的建立、能力的培養(yǎng)都有深遠(yuǎn)的意義。比如以前要講《荷塘月色》，是立足于這一課來備，而現(xiàn)在目光放到散文這個(gè)大視野下，放到寫景散文這個(gè)背景下，《荷塘月色》的備課就不能那么局限了。

在具體的操作層面，教師也要做到教學(xué)的系統(tǒng)化。體現(xiàn)在每堂課上，教師要在課前明確本堂課的教學(xué)目標(biāo)，且讓學(xué)生明確本堂課的小目標(biāo)與目前教學(xué)大目標(biāo)之間的關(guān)系。在具體授課過程中，教師也要堅(jiān)持“一課一得”的原則，貫徹先前制定的“遞進(jìn)式”目標(biāo)，一堂課且不可“面面俱到”，而又“面面松”。每天的課與課要做到“有機(jī)”銜接，最終形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

四、學(xué)生學(xué)習(xí)要系統(tǒng)化

教師、教材、學(xué)生，是教學(xué)的三要素，要想實(shí)現(xiàn)教學(xué)的系統(tǒng)化，當(dāng)然少不了學(xué)生的參與。只有學(xué)生建立起了知識(shí)體系，我們才能說這樣的教學(xué)是體系化的教學(xué)。

教師教學(xué)的系統(tǒng)化，實(shí)質(zhì)就是構(gòu)建起知識(shí)樹，然后把一片片的“知識(shí)”，一根根的“知識(shí)”傳授給學(xué)生；學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化，實(shí)質(zhì)就是要用教師給你的一片片“葉子”，一根根“枝椏”，構(gòu)建出一棵“知識(shí)樹”，“知識(shí)樹”建立起來了，知識(shí)體系也就建立起來了。

世界是聯(lián)系的世界，語文是系統(tǒng)化的語文。零散瑣碎的，永遠(yuǎn)是不易保存且易丟失的；交織成網(wǎng)的，永遠(yuǎn)是不易斷裂且易記憶的。所以我們相信，系統(tǒng)化的語文教學(xué)要更好一些。

（責(zé)任編輯 曾 卉）