摘? 要：通識(shí)教育是大學(xué)教育的重要組成部分，但在我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育中，存在目標(biāo)不明確，課程無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，汕頭大學(xué)核心課程改革以培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)公民素質(zhì)為目標(biāo)，制定明確的課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)課程的理論性和實(shí)踐性，引導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)方法改革，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，取得顯著效果。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育;核心課程

一、通識(shí)教育在高等教育的地位和作用

哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)科南特（James Bryant Conant）提出，大學(xué)應(yīng)提供三種教育：第一，公民教育（education for citizenship），第二，良好生活教育（education for the good life），第三，職業(yè)教育（vocational education）。^[1]第一種教育是使學(xué)生了解和認(rèn)同國(guó)家政治理念和政治制度，成為負(fù)責(zé)任的好公民。第二種教育是使學(xué)生過(guò)一種積極、有品位、幸福的生活。第三種教育為學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)生涯提供幫助，并促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。在不同時(shí)代、不同國(guó)家，三種教育的具體內(nèi)容可能很不相同，但科南特對(duì)大學(xué)三種教育的概括具有一定普遍意義。

在我國(guó)，1950年代“院系調(diào)整”以后，高等教育被當(dāng)作專業(yè)教育，專業(yè)教育主要服務(wù)于學(xué)生畢業(yè)后的社會(huì)職業(yè)，所以，職業(yè)教育在我國(guó)高等教育中受到特別重視，教師、學(xué)生的主要時(shí)間和精力，學(xué)校的主要資源，集中投入職業(yè)教育。而科南特所謂的公民教育和良好生活教育，很長(zhǎng)一段時(shí)間，重視不夠，投入不足。1980年代以來(lái)，人們逐漸認(rèn)識(shí)到高等教育僅重視專業(yè)教育和職業(yè)教育的缺陷，提出在高等學(xué)校開(kāi)展文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育^[2]，這兩種教育主要與公民教育和良好生活教育有關(guān)。

《中華人民共和國(guó)高等教育法》（1998）要求高等學(xué)校把學(xué)生培養(yǎng)成“德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”（第四條），而不限于開(kāi)展專業(yè)教育和職業(yè)教育。通識(shí)教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，是高等教育重要和不可或缺的組成部分，它與專業(yè)教育一起，構(gòu)成我國(guó)高等學(xué)校人才培養(yǎng)的兩根支柱。

二、我國(guó)高校通識(shí)教育存在的主要問(wèn)題

當(dāng)前，我國(guó)多數(shù)高校培養(yǎng)方案中都有通識(shí)教育部分，學(xué)校也多聲稱重視學(xué)生全面發(fā)展，重視通識(shí)教育。而在實(shí)踐中，由于專業(yè)教育思想根深蒂固，學(xué)生就業(yè)壓力大，學(xué)校、教師和學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的重視程度依然不能與專業(yè)教育相提并論。至今，我國(guó)高校尚未形成穩(wěn)定和有影響力的通識(shí)教育模式，部分原因也應(yīng)歸結(jié)為通識(shí)教育在我國(guó)高等教育中較短的歷史。

我國(guó)各高校通識(shí)教育沒(méi)有統(tǒng)一的做法。不過(guò)，在多數(shù)高校，通識(shí)教育被當(dāng)作專業(yè)教育的補(bǔ)充，學(xué)生通過(guò)自由選修或按一定要求選修規(guī)定數(shù)量的學(xué)分和課程，完成通識(shí)教育。很少學(xué)校通過(guò)認(rèn)真、廣泛的調(diào)查研究，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格、規(guī)范的程序，制定適合本校特點(diǎn)、具有本校特色的通識(shí)教育目標(biāo)。盡管一般都對(duì)通識(shí)課程進(jìn)行分類，但對(duì)課程開(kāi)設(shè)，學(xué)校和教師都比較隨意，經(jīng)常以教師興趣和工作量需要為據(jù)，造成課程分散，沒(méi)有結(jié)構(gòu)，缺少標(biāo)準(zhǔn)，與通識(shí)教育目標(biāo)脫節(jié)等問(wèn)題。通識(shí)課程教學(xué)方法陳舊，對(duì)教育效果缺少必要的評(píng)估。這樣的通識(shí)教育和通識(shí)課程，很難保證質(zhì)量，很難完成通識(shí)教育培養(yǎng)優(yōu)秀公民、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的任務(wù)。

三、通識(shí)教育目標(biāo)

作為選修課程的通識(shí)教育課程，在不少管理者、教師和學(xué)生心目中，不過(guò)是讓文科學(xué)生學(xué)點(diǎn)自然科學(xué)常識(shí)，讓理工科學(xué)生學(xué)點(diǎn)人文知識(shí)，“通識(shí)”就是什么知識(shí)都知道一點(diǎn)。對(duì)通識(shí)教育目標(biāo)的這種理解顯然很膚淺。事實(shí)上，在信息化時(shí)代，單純?yōu)閷W(xué)生提供知識(shí)的通識(shí)教育，其價(jià)值已經(jīng)大打折扣，學(xué)生幾乎可以隨時(shí)隨地獲取任何知識(shí)，在任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，他們甚至都可以與教師一較高下。通識(shí)教育不是風(fēng)花雪月，不是為培養(yǎng)巧舌如簧的學(xué)生增加談資，它有嚴(yán)肅的目標(biāo)。

我們將通識(shí)教育理解為現(xiàn)代社會(huì)公民素質(zhì)教育，為社會(huì)未來(lái)公民提供共同基礎(chǔ)課程。我們強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)代”，是說(shuō)學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)現(xiàn)代生活的知識(shí)、價(jià)值、思維和能力。我們強(qiáng)調(diào)“社會(huì)”，是說(shuō)學(xué)生不僅要成為國(guó)家政治事務(wù)的積極參與者，而且要成為社會(huì)生活的積極參與者，成為作為社會(huì)細(xì)胞的積極的個(gè)人。根據(jù)這個(gè)目標(biāo)，我們將通識(shí)教育的主要任務(wù)確定為，促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展，為他們未來(lái)的社會(huì)和個(gè)人生活做準(zhǔn)備;在提升其個(gè)人價(jià)值的同時(shí)，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和提升社會(huì)公共生活的品質(zhì)。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)公民的具體素質(zhì)，我們將其確定為：清晰認(rèn)識(shí)自己的社會(huì)責(zé)任，并能使用可靠知識(shí)和正確價(jià)值觀認(rèn)識(shí)和解決各種實(shí)際問(wèn)題。積極的價(jià)值觀和科學(xué)的思維方式是現(xiàn)代社會(huì)公民素質(zhì)的兩根支柱，而在正確價(jià)值觀指導(dǎo)下綜合使用不用領(lǐng)域知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力是現(xiàn)代社會(huì)公民素質(zhì)的核心。

基于以上目標(biāo)，我們將通識(shí)教育課程劃分為三個(gè)領(lǐng)域：（1）公民：使學(xué)生了解和理解現(xiàn)代社會(huì)，培養(yǎng)公民意識(shí)和公民責(zé)任感。（2）文化：使學(xué)生了解中國(guó)文化和世界文化的核心部分，培養(yǎng)文化素養(yǎng)和積極價(jià)值觀。（3）科學(xué)：培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和科學(xué)思維方法，以及使用科學(xué)思維方法解決實(shí)際問(wèn)題的習(xí)慣和能力。以分部選修方式，要求學(xué)生在每個(gè)領(lǐng)域選修一定學(xué)分的課程。在組織和設(shè)置三個(gè)領(lǐng)域的課程時(shí)，我們努力使各門(mén)課程的內(nèi)容和教學(xué)方法與通識(shí)教育目標(biāo)相一致。

四、核心課程

在認(rèn)真研究通識(shí)教育目標(biāo)基礎(chǔ)上，組織和建設(shè)高質(zhì)量、與教育目標(biāo)相一致的課程，是做好通識(shí)教育工作的關(guān)鍵。

首先確定通識(shí)教育課程的形式，課程形式需要適應(yīng)通識(shí)教育目標(biāo)的要求。主要的課程形式有學(xué)科課程、活動(dòng)課程、核心課程、名著課程等。學(xué)科課程是教育實(shí)踐中最為常見(jiàn)的課程形式，它以學(xué)科知識(shí)體系為線索組織課程內(nèi)容，適合向?qū)W生傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，這種課程具有簡(jiǎn)約性，效率高，課程編制相對(duì)容易，易于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，也易于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。然而，由于我們確定的通識(shí)教育目標(biāo)主要不是增加學(xué)生知識(shí)，所以學(xué)科課程并不十分合適?；顒?dòng)課程以學(xué)生從事某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)組織課程內(nèi)容，這種課程密切聯(lián)系學(xué)生的實(shí)踐，但效率低，比較適合知識(shí)基礎(chǔ)薄弱的低年級(jí)學(xué)生。名著課程具有綜合性，也適用于訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，但名著討論的問(wèn)題一般具有時(shí)代局限性和情景性，經(jīng)常脫離當(dāng)前社會(huì)實(shí)踐，與我們確定的通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力的目標(biāo)不一致。這些課程形式都不是很適合于通識(shí)教育目標(biāo)。

有鑒于此，我們傾向于主要采用核心課程實(shí)施通識(shí)教育。對(duì)于核心課程，人們經(jīng)常望文生義，理解成課程計(jì)劃中最重要的課程。在教育學(xué)中，核心課程具有特定含義，是指以具體問(wèn)題為核心組織的課程。核心課程的問(wèn)題可能來(lái)自社會(huì)實(shí)踐，比如“能源”、“轉(zhuǎn)基因”、“環(huán)境”、“人口”等問(wèn)題，也可能來(lái)自科學(xué)和理論領(lǐng)域，比如，“從牛頓到愛(ài)因斯坦的物理學(xué)”、“細(xì)胞”、“生態(tài)系統(tǒng)”、“科學(xué)史和科學(xué)方法”等。核心課程的內(nèi)容通常是跨學(xué)科的，例如能源問(wèn)題涉及科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和地緣政治等不同領(lǐng)域知識(shí)。核心課程很適合訓(xùn)練學(xué)生的綜合思考能力。在分析和解決實(shí)際問(wèn)題過(guò)程中，學(xué)生需要使用不同領(lǐng)域的知識(shí)，需要考慮價(jià)值和倫理問(wèn)題，需要采用科學(xué)、系統(tǒng)的思維方法。在學(xué)習(xí)和研究像“從牛頓到愛(ài)因斯坦的物理學(xué)”這樣的課程過(guò)程中，可以通過(guò)考察物理學(xué)知識(shí)范式的變化，加深學(xué)生對(duì)科學(xué)思考方式的理解。

明確的通識(shí)教育理念、具體的核心課程標(biāo)準(zhǔn)、與任課教師的細(xì)致溝通，是建設(shè)核心課程體系的關(guān)鍵因素。

在對(duì)通識(shí)教育的地位和作用、任務(wù)和目標(biāo)認(rèn)真研究、廣泛深入討論，并在校內(nèi)達(dá)成基本共識(shí)基礎(chǔ)上，我們組成一個(gè)小規(guī)模的核心課程專家組，專家組的主要任務(wù)是：根據(jù)對(duì)于通識(shí)教育的基本共識(shí)，研究和制定核心課程的具有標(biāo)準(zhǔn);審核面向全校征集的核心課程，并與任課教師就課程內(nèi)容、教學(xué)方法等認(rèn)真溝通，保證課程質(zhì)量并符合通識(shí)教育目標(biāo);對(duì)通識(shí)教育和核心課程效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

關(guān)于核心課程的具體標(biāo)準(zhǔn)，專家組提出要“頂天立地”。所謂“頂天”，是說(shuō)核心課程要有思想、有原理、有方法，要能訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)思維和分析解決問(wèn)題的能力，不能僅僅提供膚淺、零碎、拾遺補(bǔ)缺的知識(shí)。所謂“立地”，是說(shuō)核心課程內(nèi)容要結(jié)合具體問(wèn)題，要與社會(huì)實(shí)踐和學(xué)生生活中的實(shí)際問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，不能空講理論、原理、方法。比如，我們不贊成單純講科學(xué)方法論，而應(yīng)該將科學(xué)方法論與科學(xué)史結(jié)合起來(lái);離開(kāi)科學(xué)史，科學(xué)方法論是空洞的;離開(kāi)科學(xué)方法論，科學(xué)史是沒(méi)有靈魂的。將理論知識(shí)和實(shí)際問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，將知識(shí)、原理、方法和分析、解決問(wèn)題的思維能力結(jié)合起來(lái)，是我們核心課程建設(shè)的主要特色。

根據(jù)核心課程標(biāo)準(zhǔn)，專家組嚴(yán)格審核老師們提交的備選課程。少數(shù)課程直接獲得通過(guò)，一些課程需要修改，另一些課程未獲通過(guò)。對(duì)于需要修改的課程，專家組會(huì)提出具體修改意見(jiàn)，并與任課老師認(rèn)真討論課程內(nèi)容及其編排方式、教學(xué)方法、參考文獻(xiàn)、作業(yè)、學(xué)生學(xué)習(xí)量、考核方式等具體問(wèn)題。

我們已經(jīng)開(kāi)出60余門(mén)核心課程，基本可以滿足學(xué)生選課需求。為了體現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維能力發(fā)展的重視，“批判性思維”課程為全校學(xué)生的必修課。我們也開(kāi)設(shè)了全校學(xué)生必修的“公益課程”。這些課程成為學(xué)校通識(shí)教育的特色。按照我們的理解，對(duì)于實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育目標(biāo)，核心課程不在門(mén)數(shù)多，而在質(zhì)量高，一些重要的、體現(xiàn)學(xué)校特色，又有質(zhì)量保障的課程，可以作為必修課開(kāi)設(shè)。

五、問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)

在通識(shí)教育和核心課程改革實(shí)踐中，我們也遇到一些問(wèn)題，這些問(wèn)題在我國(guó)高校具有一定普遍性。突出問(wèn)題有兩個(gè)：

（1）高水平核心課程建設(shè)受到師資條件限制?！绊斕炝⒌亍睂?duì)于課程編制來(lái)說(shuō)，是一個(gè)很高要求。要深入淺出，教師要對(duì)課程內(nèi)容和相關(guān)問(wèn)題有深入研究，梳理其中的邏輯聯(lián)系，并結(jié)合對(duì)具體實(shí)際問(wèn)題分析，展示給學(xué)生。學(xué)術(shù)水平不高的教師無(wú)法做到“深入”，而學(xué)術(shù)水平高的教師也未必能做到“淺出”，唯有既有深厚理論基礎(chǔ)，又能熟練使用理論知識(shí)分析解決實(shí)際問(wèn)題的教師，才可能做到深入淺出。就像“大手筆寫(xiě)小文章”，看似容易，實(shí)則需要很深的功底。而且，核心課程圍繞具體問(wèn)題跨學(xué)科組織知識(shí)，編制課程的教師要有廣闊的知識(shí)背景，這對(duì)每一個(gè)教師都是一種挑戰(zhàn)。順便指出，不同學(xué)科領(lǐng)域教師合作開(kāi)設(shè)核心課程，是一個(gè)很好的想法，但不同學(xué)科領(lǐng)域的教師共同講授一門(mén)課程，容易把課程講得七零八落。不同學(xué)科領(lǐng)域教師合作編制課程，在深入和充分交流基礎(chǔ)上，由一兩名教師完成一個(gè)教學(xué)班的教學(xué)工作，可能是更好的做法，但這需要學(xué)校的精心組織。不僅核心課程編制需要深厚學(xué)術(shù)功底，教學(xué)實(shí)踐也需要有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和高超的教學(xué)藝術(shù)。像鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)質(zhì)性參與教學(xué)過(guò)程，組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展社會(huì)調(diào)查和科學(xué)研究等等教學(xué)環(huán)節(jié)，都是很需要技巧的。

所以，開(kāi)設(shè)高水平核心課程對(duì)青年教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)巨大挑戰(zhàn)，核心課程更適合由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、學(xué)術(shù)水平高的高職稱教師開(kāi)設(shè)，并在課程編制和教學(xué)過(guò)程中，對(duì)青年教師進(jìn)行悉心指導(dǎo)。但一所學(xué)校有多少教師能開(kāi)出高水平核心課程，他們?cè)覆辉敢忾_(kāi)設(shè)核心課程，都是很大疑問(wèn)。我們?cè)趯?shí)踐中遇到了高水平教師不足，且一些高水平教師不愿意或其所在院系不同意其開(kāi)設(shè)作為公共課程的核心課程的困難。高水平、有經(jīng)驗(yàn)的教師總是稀缺資源，而他們不愿意或其所在院系不同意其開(kāi)設(shè)核心課程，則是認(rèn)識(shí)問(wèn)題，是高校內(nèi)部管理制度和資源分配問(wèn)題。具體包括：教師重科研、輕教學(xué)，教師和管理人員對(duì)通識(shí)教育重要性認(rèn)識(shí)不足，學(xué)校內(nèi)部管理和資源分配制度導(dǎo)致校內(nèi)各院系不愿其資源在全校共享等。

為了解決核心課程的師資問(wèn)題，我們從國(guó)內(nèi)著名高校邀請(qǐng)著名學(xué)者為學(xué)生開(kāi)設(shè)高水平核心課程，舉辦通識(shí)教育講座，但這終究是杯水車(chē)薪，且可持續(xù)性也是問(wèn)題。核心課程還得主要依靠校內(nèi)教師。

（2）學(xué)生喜選“水課”，學(xué)習(xí)任務(wù)較重的核心課程不受學(xué)生歡迎。選課時(shí)，那些課程內(nèi)容相對(duì)容易、學(xué)習(xí)任務(wù)輕、容易得高分的公共課程（即所謂“水課”），似乎更受學(xué)生青睞。而我們邀請(qǐng)著名學(xué)者開(kāi)設(shè)的核心課程，由于課程有一定難度，學(xué)生得分不高，經(jīng)常要面臨學(xué)生選課不足的窘境，校內(nèi)教師開(kāi)設(shè)的示范性核心課也常遭遇同樣尷尬。高質(zhì)量的核心課程，學(xué)習(xí)過(guò)程都不會(huì)太輕松。我國(guó)高校學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)總體上較世界著名高校輕松，這是我國(guó)高等教育質(zhì)量不高的重要原因。

解決這個(gè)問(wèn)題的辦法，自然不是遷就學(xué)生不恰當(dāng)?shù)南埠茫羲型ㄗR(shí)課程都不“水”，學(xué)生便無(wú)“水課”可選。在核心課程專家組審核老師們提交的核心課程時(shí)，課程要求的學(xué)生學(xué)習(xí)量，是一個(gè)重要觀測(cè)點(diǎn)，若專家組認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)量不足，會(huì)與任課教師溝通。我們也邀集核心課程任課教師召開(kāi)主題為“核心課程不是‘水課”的座談會(huì)，與老師們討論提高核心課程對(duì)學(xué)生的要求的問(wèn)題。

相對(duì)于核心課程師資問(wèn)題，學(xué)生喜選“水課”較為容易解決，但解決第二個(gè)問(wèn)題，需要先解決第一個(gè)問(wèn)題。高水平師資是通識(shí)教育和核心課程改革取得成功的關(guān)鍵。

在開(kāi)展通識(shí)教育改革過(guò)程中，我們的主要經(jīng)驗(yàn)是：（1）要有清晰的理念;（2）要與全校師生尤其是任課教師分享改革理念;（3）在每一個(gè)環(huán)節(jié)上，工作要細(xì)致，細(xì)節(jié)決定成敗。我們的主要教訓(xùn)是：（1）要立足于學(xué)校的實(shí)際情況，不能太過(guò)理想化;（2）教學(xué)改革需要校內(nèi)管理制度尤其是人事制度和資源分配制度的配合。

參考文獻(xiàn)：

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[本文基于汕頭大學(xué)核心課程改革的理論與實(shí)踐寫(xiě)成。汕頭大學(xué)核心課程改革得到學(xué)校多方面支持，核心課程專家組設(shè)計(jì)和籌劃了此項(xiàng)工作。核心課程專家組成員包括劉西瑞教授、懷效峰教授、尹業(yè)高教授、黃燕教授、魏熾炬教授、蔡映輝教授、楊慶杰教授和我本人（黃燕教授已離世，我們深表懷念）。核心課程要“頂天立地”是尹業(yè)高教授的總結(jié)]

[責(zé)任編輯：陳立民]