卓越的教師認(rèn)識到，在如何最有效地促進(jìn)別人的學(xué)習(xí)這點上，還有很多需要學(xué)習(xí)的地方。（Ken Bain）

一、前言

本文是從過去數(shù)年筆者在上海交通大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心所開設(shè)的教師培訓(xùn)課程“大學(xué)教學(xué)實踐策略系列”中整合出來的基礎(chǔ)教學(xué)理念和實踐原則。可以說，整個培訓(xùn)系列的內(nèi)容和執(zhí)行方式都是以此為“主干”而延伸發(fā)展出來的“枝干”或“果實”。這一基礎(chǔ)教學(xué)理念和實踐原則也是筆者在大學(xué)執(zhí)教37年歷程的結(jié)晶。因為筆者長期定居美國，四年前才開始學(xué)習(xí)漢語拼音，用母語講課、寫課件，請讀者諒解并包容以下文字中一些不尋常的語法、思路及引用文獻(xiàn)之類別等。

二、傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”概念及實行

在傳統(tǒng)概念中，知識是灌輸?shù)?。根?jù)這個概念，“教”等于“灌輸”知識，“學(xué)”等于“儲存”知識。記憶是個知識的儲存箱，儲存箱里先要有足夠的材料才能談思考、分析、應(yīng)用。試查看整個傳統(tǒng)教與學(xué)的過程，不難發(fā)現(xiàn)每個階段都環(huán)繞著課程的內(nèi)容，即以“教材”為中心。

上課前：老師備課準(zhǔn)備講稿、PPT、學(xué)生講義等教材;

上課時：老師講述教材，學(xué)生聽、抄教材;

下課后：學(xué)生做習(xí)題，復(fù)習(xí)講義、參考書、舊考題等教材。

評價測試：有關(guān)教材內(nèi)容的試題。

知識灌輸?shù)闹饕n堂活動通常是老師的講授。一般而言，認(rèn)真學(xué)習(xí)的好學(xué)生在課堂（講座）中安靜/被動地聽、抄、儲存知識;一些不認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生則心不在焉，上網(wǎng)、玩手機、做其他事，或低聲交談。然而，那些好學(xué)生真的從聽課中學(xué)到了多少？回顧筆者自己在大學(xué)時的經(jīng)歷，應(yīng)該算是個標(biāo)準(zhǔn)的好學(xué)生：上課每堂必到、坐前排、認(rèn)真記板書和教師講話，但幾乎從不需要當(dāng)場試圖去了解所講授的內(nèi)容;上課對筆者而言是“收集資料”而非“認(rèn)真學(xué)習(xí)”的時間;真正動腦筋“學(xué)”的過程乃是課后根據(jù)課堂所抄寫的內(nèi)容，參照課本、其他參考書及同學(xué)們的彼此問答討論，推敲思考、練習(xí)解題、總結(jié)整理出來一套自己的讀書筆記;憑此筆記筆者得以從容應(yīng)試、順利過關(guān);在1973年臺灣大學(xué)本科畢業(yè)后申請到全額獎學(xué)金，赴美讀研。

與我有類似本科學(xué)習(xí)經(jīng)歷的人似乎不少，不限中外。在美國公共廣播公司2011年的“明日大學(xué)”網(wǎng)頁專欄中有一系列以“不要給我講課：重新思考大學(xué)生如何被教”為主題的文章，是由記者Emily Hanford通過深入探訪數(shù)所著名大學(xué)的教授和學(xué)生們、研讀高?！敖膛c學(xué)”文獻(xiàn)，并聆聽專家演講后所撰寫的精粹報導(dǎo)^[1]。她訪談了幾位在20世紀(jì)七八十年代就注意到傳統(tǒng)講座教學(xué)效果不良的物理教授，包括馬里藍(lán)大學(xué)的Joe Redish和亞利桑那州立大學(xué)的David Hestenes。他們指出講座教學(xué)法僅適合少數(shù)學(xué)生（約10%），而這些學(xué)生也許是不需教的，可以自學(xué)成功的;大多數(shù)的學(xué)生以背物理定律、套公式來解題，考試可拿高分，但考后卻很快地忘掉，并且多數(shù)學(xué)生似乎從未了解物理定律的意義，在實際情況中更不能應(yīng)用這些定律。其實許多教授自己也是自學(xué)有成，但為人師表之后又繼續(xù)沿用傳統(tǒng)講座培養(yǎng)下一代，因為大學(xué)的任課教師通常沒學(xué)過也沒仔細(xì)考慮過該怎么教。另一位受訪的哈佛大學(xué)物理教授Eric Mazur這樣解說：“我模仿我的老師對我做的;我以為大家都該這么做，所以我也就講課了?！睂W(xué)生們在傳統(tǒng)講座課中到底學(xué)了多少？怎樣能在少數(shù)有自學(xué)動力的學(xué)生之外，普遍提升學(xué)習(xí)效果？這些教授們早期就開始以科學(xué)探究的方式尋求這些問題的答案，并將研究結(jié)果發(fā)表在學(xué)術(shù)期刊上。

Hanford列舉了David Hestenes等1985年在物理期刊American Journal of Physics上發(fā)表的一篇研究報告^[2]。他們研發(fā)了一套衡量“力學(xué)概念”的選擇試題在學(xué)期初、末分別測試三個以講座為主的大學(xué)物理班中共1000名學(xué)生（這組測試題Force Concept Inventory， or FCI^[3]，現(xiàn)已標(biāo)準(zhǔn)化并廣泛應(yīng)用;表1解析了其中一個較簡單的題目）。這三個班的教師們都是既有經(jīng)驗又有教學(xué)熱情的講座高手，但每位老師各有迥然不同的講授風(fēng)格：一位善于詳細(xì)解題，一位常使用實物示教，另一位花時間講解理念。測試結(jié)果顯示，上了一學(xué)期課后學(xué)生的成績比開課時僅僅進(jìn)步14%，三個班之間毫無分別！傳統(tǒng)講座教學(xué)對力學(xué)概念的學(xué)習(xí)效果看來普遍不理想。較年輕的Eric Mazur教授在1990 年讀到這篇論文。Hanford提到當(dāng)時他已在哈佛有數(shù)年廣受學(xué)生歡迎的物理講座教學(xué)經(jīng)驗，自然認(rèn)為FCI的基礎(chǔ)概念題必不會難倒自己班上的學(xué)生^[1]。但他驚訝地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的FCI測試結(jié)果是同樣的不理想，甚至有學(xué)生問他：“你要我怎樣回答這些問題，照你教的，還是照我通常認(rèn)為的？”Mazur說：“這時我才開始醒悟——大事不妙?！?/p>

表1? 大學(xué)物理力學(xué)概念試題Force Concept Inventory （FCI）實例

兩個金屬球大小相同，但其中一個比另一個重達(dá)兩倍之多。兩球在同一瞬間從兩層樓房頂上掉下。比較兩球到達(dá)地面的時間

A.重球大約需要輕球所需一半的時間

B.輕球大約需要重球所需一半的時間

C.兩球大約需要相同的時間

D.重球肯定需較少時間，但不一定是輕球所需的一半

E.輕球肯定需較少時間，但不一定是重球所需的一半

筆者在1979年完成博士學(xué)位、開始在美國大學(xué)“站講臺”全職執(zhí)教后不久，也遇到了類似這樣頓悟的時刻。身為二十多歲、性格靦腆的東方女子，我不善于戲劇化的精彩講座;但我通過精心準(zhǔn)備有條有理、內(nèi)容豐富的授課筆記，課前課后樂意親切地關(guān)心、輔導(dǎo)學(xué)生，也贏得了學(xué)生們的認(rèn)可。然而在第一次期中測試之后，我非常驚訝并氣餒地發(fā)現(xiàn)大半的學(xué)生不及格，班級平均成績不到60%，遠(yuǎn)低于我預(yù)期的75%。我氣餒恐怕將失去學(xué)生們的信任和好評;但更重要的是我驚訝自己顯然不了解學(xué)生到底差在哪里，顯然他們沒有真正理解我盡心所教的東西。不約而同地，前述困擾物理教授們的問題“怎樣幫助學(xué)生普遍提升學(xué)習(xí)效果？”也開始主導(dǎo)筆者之后的教學(xué)實踐。

三、關(guān)于“學(xué)”的研究發(fā)現(xiàn)：個人的認(rèn)知體系是自己建構(gòu)的

以上一線教師們從各自的教學(xué)經(jīng)歷中領(lǐng)悟到一個傳統(tǒng)概念的失誤：講座教學(xué)企圖“灌輸知識”的對象（學(xué)生）不是簡單的“知識儲存箱”，即所傳輸?shù)呐c所收藏的不是同樣的東西。試想這樣一個較確切的比喻：學(xué)習(xí)像攝食，知識是所吃的食物，吃到胃里的食物必須由人體消化、吸收、重組才能建構(gòu)己身。同樣，學(xué)習(xí)者必須自主分解、重組所獲得的知識來建構(gòu)自己的一套認(rèn)知體系。就如吃進(jìn)來的食物若沒有為己身消化應(yīng)用就可能被原樣排出體外，“填鴨式”的知識灌注往往導(dǎo)致“嘔吐式”的學(xué)習(xí)效果。

這樣的教學(xué)概念是有理論根據(jù)的。通過大腦如何處理并儲存信息的科學(xué)研究，認(rèn)知心理學(xué)發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)是一個主動的建構(gòu)過程”，而且“既有知識和認(rèn)知架構(gòu)會促進(jìn)或阻礙新概念的學(xué)習(xí)”^[4]。一般學(xué)生都會“通過關(guān)聯(lián)自己已有的知識和經(jīng)驗去理解新的概念，而不是簡單地把他們所讀所聽的東西原樣反射到大腦中”^[5]。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者將新信息聯(lián)系先期知識、將其組織成對個人有意義的理解時，才較有可能長期保存并應(yīng)用這些信息。并且，科學(xué)家們也發(fā)現(xiàn)了人腦的短期記憶是非常有限的，短期記憶大約限于七八件事 ^[6]。一般講座課每次提供的信息量遠(yuǎn)超過短期記憶的承載力，所以丟失率頗高。

為什么傳統(tǒng)知識灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，包括講座、課后作業(yè)、期末大考等，無法普遍增進(jìn)學(xué)生對概念的理解和實際應(yīng)用呢？讓我們試以“學(xué)習(xí)是個人建構(gòu)”的理念來解析這問題。對學(xué)生而言，老師精心準(zhǔn)備的講座教材是一套外在的知識架構(gòu)，與他們既有的世界觀或許可并立、或許有矛盾。少數(shù)學(xué)生有足夠的學(xué)習(xí)動機自行下功夫理思路、化解矛盾疑難、整合新舊概念。但多數(shù)學(xué)生采取捷徑，憑死記、遵循固定解題程序“全盤接收”老師所講的教材。例如，前述Mazur的物理學(xué)生對概念試題中描述的一些實際現(xiàn)象已有“我通常認(rèn)為”的直覺定論，這顯然不同于“你教的”新概念;這些學(xué)生可以照老師教的來回答問題，但若沒有將新概念建構(gòu)成為個人理解的新認(rèn)知體系，他個人的看法還是之前不符合物理定律的錯覺。這樣的學(xué)習(xí)效果是膚淺、短暫的，過關(guān)之后不久就可能把教材“全盤返還”給老師了！

那么怎樣才能普遍提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果呢？在過去40多年中，Hanford訪談的物理教授們^[1]及許多如筆者等其他學(xué)科/專業(yè)的大學(xué)教師們，通過課堂教學(xué)實效探究及彼此之間的學(xué)術(shù)交流，已研發(fā)了一些可顯著提升學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略。以Mazur教授為例，他不再繼續(xù)使用傳統(tǒng)式的、從頭到尾講課的教學(xué)模式。在大班物理課中他研發(fā)了同伴教學(xué)法（P I， Peer-Instruction），使用之后學(xué)生的FCI測試成績課后比課前進(jìn)步3倍！雖然他不花課堂時間示范如何解題計算，學(xué)生的解題能力也比以前高^[1]。近20年來PI已廣泛應(yīng)用于世界許多國家和不同的課程中，包括中國。有興趣了解PI 執(zhí)行細(xì)節(jié)的讀者可參考Mazur教授1997年出版的原著 Peer Instruction： A Users Manual（2011年發(fā)行中譯本《同伴教學(xué)法——大學(xué)物理教學(xué)指南》）^[7]，或2010年北京師范大學(xué)張萍副教授以訪問學(xué)者身份與Mazur一起在《中國大學(xué)教學(xué)》期刊上發(fā)表的PI簡介論文^[8]。

這篇論文的結(jié)語是：由于各個國家的國情不同、文化不同，對高等教育的要求和評價不同，對提高教育質(zhì)量的內(nèi)涵的理解也會不同，然而教育學(xué)科自身的科學(xué)規(guī)律是客觀的，他決定了各自舉措會有異曲同工之處，因此需要交流、借鑒和合作^[8]。筆者亦頗有共鳴。本文將在以下篇幅中著重探討幾個具有“科學(xué)規(guī)律”性的實踐原則，以便有心讀者能掌握原則并舉一反三，繼而通過“交流、借鑒和合作”能夠“異曲同工”地根據(jù)自己課程的條件，研發(fā)出能夠普遍提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略。

四、“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果”的教學(xué)實踐原則

1.從“教材”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)”

教學(xué)的中心點應(yīng)該從“教材”轉(zhuǎn)為“學(xué)習(xí)”，即以“促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”為中心。根據(jù)多年研究教學(xué)改進(jìn)的經(jīng)驗，臺灣大學(xué)師資培育中心符碧真教授也曾這樣分享她的心得：“老師教多少不等于學(xué)生學(xué)多少;教材囊括越多東西不代表學(xué)生就能夠盡數(shù)吸收并更好地學(xué)。與其給予淺碟的教育，不如啟發(fā)學(xué)生深入思考、激發(fā)他們的潛能?！?sup> [9]美國著名教育家John Caldwell Holt（1923-1985）說的話亦值得深?。骸叭魏谓處熓滓仨毩私獾目筛爬檫@七個字：‘學(xué)習(xí)不是產(chǎn)于教……學(xué)習(xí)是學(xué)生活動的產(chǎn)品”^[10]。

改進(jìn)教學(xué)實效的出發(fā)點不該是“如何更好地講述課程內(nèi)容”，而是“如何讓學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)”。教師需要把注意力從“我要教什么”轉(zhuǎn)向“如何讓學(xué)生學(xué)”：主動思考、實際操作、自己發(fā)現(xiàn)答案、應(yīng)用課程知識解決一些與他們生活、工作/專業(yè)有關(guān)的問題等。