衛(wèi)元媛

摘 要：語(yǔ)文學(xué)習(xí)歸根結(jié)底就是一種審美體驗(yàn)，是一種藝術(shù)享受，在這個(gè)體驗(yàn)與享受的過(guò)程中讓學(xué)生自然而然地提高對(duì)美的感受力，不知不覺(jué)地完成自我人格的升華。而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中卻忽略了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的這一功效，對(duì)它的人文性置若罔聞，不斷地強(qiáng)調(diào)它的工具性，使之變成高考的傀儡，從而強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目的性——為了高分而學(xué)習(xí)，而不是為了感受去學(xué)習(xí)，為了審美體驗(yàn)去學(xué)習(xí)，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中特別被動(dòng)，沒(méi)有興趣，感覺(jué)乏力。如何讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠積極地發(fā)揮主體性，獲得一種愉悅的審美體驗(yàn)，從而獲得人格的完善，是一個(gè)值得深思和探討的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué)習(xí)；開(kāi)放式課堂；審美體驗(yàn)；人格提升

中華文化博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，它不僅內(nèi)容豐富，而且意蘊(yùn)深厚。語(yǔ)文就是中華民族文化的強(qiáng)有力代表，是語(yǔ)言文學(xué)的簡(jiǎn)稱，其主要功能是培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)能力和發(fā)揮審美教育作用。因此，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中不僅僅會(huì)獲得強(qiáng)有力的交際工具，還會(huì)獲得美妙的審美體驗(yàn)。生命哲學(xué)創(chuàng)始人狄爾泰認(rèn)為，生命的存在是一種體驗(yàn)式的存在，而在眾多的體驗(yàn)中，藝術(shù)體驗(yàn)是一種最有效的生命存在。語(yǔ)文學(xué)習(xí)作為藝術(shù)體驗(yàn)中的一種，當(dāng)然擔(dān)負(fù)著印證自我存在價(jià)值，提升審美人格的重任。

誠(chéng)然，當(dāng)下教育界已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文作為國(guó)本教育的重要性，針對(duì)提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性，都爭(zhēng)相提出了自己獨(dú)到的見(jiàn)解，形成百家之言，各地課改正如火如荼地進(jìn)行著，各種教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，但我想只要是模式，就會(huì)讓我們不由自主地鉆到“套子”里，也就是說(shuō)，這種教學(xué)方法是有一定禁錮性的，是不自由的。要想真正發(fā)揮語(yǔ)文的功用，讓學(xué)生體驗(yàn)并享受這種學(xué)習(xí)過(guò)程，就不得不打破以往單一的、固化的、“填鴨式”的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻拥摹㈤_(kāi)放的、自主的教學(xué)模式。這就要求師生共同構(gòu)建開(kāi)放式的課堂，教師能引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)入某種學(xué)習(xí)情境，使之主體性得以充分發(fā)揮，讓學(xué)生有一個(gè)積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)并充分發(fā)揮興趣與激情的審美體驗(yàn)過(guò)程，從而使學(xué)生通過(guò)這一學(xué)習(xí)過(guò)程完善并提升自我人格。

在語(yǔ)文教學(xué)中，構(gòu)建開(kāi)放式課堂，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地發(fā)揮主體性是至關(guān)重要的。所謂開(kāi)放式課堂，不僅是授課模式的開(kāi)放，也是學(xué)習(xí)內(nèi)容的開(kāi)放，更是學(xué)生思維的開(kāi)放。授課的方式應(yīng)該是多元的、靈活的，不必把一些所謂的傳統(tǒng)授課方式生拉硬拽地強(qiáng)加進(jìn)來(lái)，只要是能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性，最大限度地挖掘?qū)W生潛能的方式，我們都可以采用。同時(shí)，我們還要尊重學(xué)生的個(gè)人見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同見(jiàn)解，讓學(xué)生的思維如萬(wàn)馬奔騰、如八仙過(guò)海。當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)不僅僅是教師引導(dǎo)學(xué)生形成的，更在于學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)文邊體驗(yàn)邊創(chuàng)設(shè)而形成的，它是不確定的、多變的。而這種開(kāi)放式課堂也會(huì)讓學(xué)生從被動(dòng)接受變成主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)的奴仆變成學(xué)習(xí)的主人，這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性才能充分施展，才會(huì)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中游刃有余、得心應(yīng)手，達(dá)到人文合一之情景。

學(xué)生在語(yǔ)文課上的學(xué)習(xí)應(yīng)是耳醉其音、心感其文，當(dāng)他們徜徉在這美妙的審美體驗(yàn)之旅時(shí)，這種文化營(yíng)造的課堂情境就與其完全融為一體，現(xiàn)實(shí)封閉的授課教室可以隨著學(xué)生審美感受的變化而發(fā)生變化，在封閉的教室里，學(xué)生仍然可以馳騁于廣袤的呼倫貝爾大草原，也可以遨游那神秘莫測(cè)的太空，還可以穿越時(shí)空親臨鴻門宴的現(xiàn)場(chǎng)……很多人強(qiáng)調(diào)開(kāi)放式課堂，就是要“走出去”，就是掙脫封閉房間對(duì)思維的束縛，而我覺(jué)得掙開(kāi)束縛并不一定要真正地走出去，在現(xiàn)實(shí)不允許的情況下，我們可以放開(kāi)思維，讓思維“走出去”。當(dāng)然，這種課堂情境、這種思維“走出去”的形成不僅僅是教師、文學(xué)藝術(shù)營(yíng)造的，更是學(xué)生主體與文學(xué)文本結(jié)合的新生境界，它的產(chǎn)生是多方面共通融合的結(jié)果。

當(dāng)然每個(gè)學(xué)生在同一節(jié)課的課堂感受力是不同的，這和主體的個(gè)性、投入度等都有一定關(guān)系，我們不能要求每個(gè)學(xué)生的感受力和表現(xiàn)力都一樣，我們應(yīng)允許差異的存在，鼓勵(lì)不同的碰撞出現(xiàn)，我們要相信，在課堂學(xué)習(xí)中只要學(xué)生感受到了，體驗(yàn)到了，學(xué)生就是有所得的，也就自然而然提升了審美鑒賞能力和語(yǔ)言表達(dá)交流能力。在同一節(jié)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情境課堂上不同學(xué)生的審美體驗(yàn)是不盡相同的，情境可以感染一個(gè)人，一個(gè)人的心境同樣會(huì)改變授課情境。就好像“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”一樣，綜合來(lái)看，一節(jié)好的開(kāi)放式情境課堂應(yīng)是教師營(yíng)造的授課情境與學(xué)生主體審美體驗(yàn)的個(gè)性心境有機(jī)結(jié)合在一起的，不應(yīng)生硬地把二者割裂開(kāi)來(lái)，而只為了完成授課任務(wù)，只關(guān)注教師授課情境，從而忽視了學(xué)生的主體心境體驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生作為主體的“境由心生，情由心發(fā)”，這種“注重”實(shí)質(zhì)就是確立了學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)中的主體地位。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)授課情境與學(xué)生的審美心境達(dá)到有機(jī)結(jié)合，當(dāng)情與境從學(xué)生作為主體的審美對(duì)象上生發(fā)出來(lái)的時(shí)候，文學(xué)藝術(shù)中的審美意象就會(huì)與學(xué)生個(gè)體融合，達(dá)到境我渾融，當(dāng)學(xué)生與審美意象發(fā)生共鳴、融合時(shí)，學(xué)生作為審美主體，就會(huì)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)這一藝術(shù)體驗(yàn)中遍歷人生百態(tài)，嘗盡苦辣酸甜，就會(huì)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)這一藝術(shù)體驗(yàn)中陶冶情操、凈化心靈，找到真善美的真諦，從而美化、提升自我人格。

參考文獻(xiàn)：

張麗.淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)之審美體驗(yàn)[J].教育前沿：理論版，2008（4）.

編輯 王夢(mèng)玉