摘 要 科學(xué)合理地評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)質(zhì)量是各個(gè)學(xué)校和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)面臨的一大難題和挑戰(zhàn)，該文在分析高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及其不足的基礎(chǔ)上，以實(shí)證調(diào)查與統(tǒng)計(jì)分析的方法，研究了高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生滿意度與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)三者的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)前者與后兩者各不相關(guān)，學(xué)生滿意度與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)呈高度正相關(guān)，故把學(xué)評(píng)教作為評(píng)價(jià)高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)是不科學(xué)的。

關(guān)鍵詞 高職教師 課堂教學(xué)質(zhì)量 學(xué)生滿意度 相關(guān)性

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.05.088

Empirical Research on the Relationship between Vocational

Teachers' Classroom Teaching Quality， Student Satisfaction and

Learning Teaching Evaluation Scores

ZHANG Xing

（Zhejiang Technical Institute of Economics， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract Scientific evaluation of classroom teaching quality is a major problem and the various challenges faced by schools and education and training institutions， and the proposed method of classroom teachers in vocational education and lack of quality evaluation of the status quo， based on the analysis of empirical investigation and statistical analysis studied vocational classroom teaching quality， student satisfaction and relevance of science teaching evaluation scores of the three， found the former and the latter two are not related， student satisfaction and learning teaching evaluation scores were highly correlated， so the science teaching evaluation as the core indicators of classroom teaching quality vocational evaluation is unscientific.

Key words vocational teachers; classroom teaching quality; students' satisfaction;relation

1 研究的背景及意義

科學(xué)合理地評(píng)價(jià)高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量一直以來(lái)是高職院校面臨的難題和挑戰(zhàn)，當(dāng)前高職院校經(jīng)常從學(xué)生、督導(dǎo)及同行等多個(gè)維度對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，這些維度均是由相關(guān)評(píng)價(jià)主體對(duì)教師課堂教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，而非針對(duì)學(xué)生知識(shí)技能提升與掌握程度的結(jié)果評(píng)價(jià)，而且理論上應(yīng)由這四個(gè)維度加權(quán)得出最終評(píng)價(jià)。但在實(shí)際操作時(shí)，督導(dǎo)評(píng)價(jià)的涉及面太小，因此其可信度一致遭受詬病，同行評(píng)價(jià)也因走形式而變得沒(méi)有意義，只有通過(guò)網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展的學(xué)生評(píng)教能高效地對(duì)所有老師及課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，并按一定的方式反饋評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，所以最終的結(jié)果是教師課堂教學(xué)質(zhì)量主要或完全由課程的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)決定。另一種在觀念上已被眾多高職教育管理者認(rèn)可，但在實(shí)踐上仍未廣泛采用的評(píng)價(jià)方法是由學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)的滿意度來(lái)評(píng)價(jià)其教學(xué)質(zhì)量。該理念的產(chǎn)生主要源于學(xué)生是教育消費(fèi)者的定位，即學(xué)生到學(xué)校是來(lái)享受教育資源和教育服務(wù)的，課堂教學(xué)作為學(xué)生享受教育資源和教育服務(wù)的最主要途徑，學(xué)生對(duì)其滿意度就是課堂教學(xué)質(zhì)量的最好體現(xiàn)。

不管采用學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)還是采用學(xué)生滿意度來(lái)評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，一個(gè)關(guān)鍵的前提條件就是教師的課堂教學(xué)質(zhì)量必須與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)、學(xué)生滿意度呈正相關(guān)，否則此舉就沒(méi)有任何意義。由此可見(jiàn)，探明三者之間的真實(shí)關(guān)系成為問(wèn)題解決的關(guān)鍵。

2 研究的模型與思路

要對(duì)高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)及學(xué)生滿意度進(jìn)行相關(guān)性實(shí)證研究，就必須科學(xué)合理選擇的研究對(duì)象，并調(diào)查與采集這三類數(shù)據(jù)。為此，課題組選擇了所屬高職院校工商企業(yè)管理專業(yè)二年級(jí)的兩個(gè)生源一致、人數(shù)相當(dāng)（50人左右）、班風(fēng)相似具有較強(qiáng)可比性的平行班，并選擇了《企業(yè)運(yùn)作實(shí)務(wù)》（甲課程）與《企業(yè)經(jīng)營(yíng)決策仿真》（乙課程）這兩門職業(yè)核心能力課程及其任課教師作為研究對(duì)象，讓任課教師在兩個(gè)班交叉采用不同的授課方式，一種是滿意度導(dǎo)向的授課方式，另一種是正常的授課方式。課程結(jié)束后由二級(jí)學(xué)院辦公室組織兩個(gè)班學(xué)生對(duì)任課教師進(jìn)行學(xué)評(píng)教和滿意度調(diào)查，由此獲得兩班的學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)與學(xué)生滿意度數(shù)據(jù)，其中學(xué)評(píng)教指標(biāo)與該校網(wǎng)上評(píng)教指標(biāo)完全一致，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的滿意度采用一言概之的整體滿意度。鑒于國(guó)內(nèi)外有關(guān)高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究表明，學(xué)生的課程總評(píng)成績(jī)?nèi)允亲钣行У暮饬恐笜?biāo)，同時(shí)作者也認(rèn)為學(xué)生作為學(xué)校的“產(chǎn)品”，“產(chǎn)品質(zhì)量”才是衡量產(chǎn)品加工過(guò)程（課堂教學(xué)）質(zhì)量的根本，該產(chǎn)品質(zhì)量就是學(xué)生對(duì)課程知識(shí)與技能的掌握程度及其在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的行為與態(tài)度，而包含學(xué)生平時(shí)的出勤率、課堂表現(xiàn)、作業(yè)與實(shí)訓(xùn)成績(jī)和期末測(cè)試成績(jī)的課程總評(píng)成績(jī)正是“產(chǎn)品質(zhì)量”的最直接體現(xiàn)，所以課題組把課程總評(píng)成績(jī)作為衡量教師課堂教學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)。在獲得以上3類數(shù)據(jù)后，課題組將利用統(tǒng)計(jì)軟件從班級(jí)整體與學(xué)生個(gè)體兩個(gè)層面來(lái)分析三者的相關(guān)性，并判斷前文提及的前提條件是否成立（研究模型如圖1所示）。

圖1 高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生滿意度與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)三者關(guān)系研究模型

3 數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

3.1 課程總評(píng)成績(jī)、學(xué)生滿意度與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)的班級(jí)均值比較分析

對(duì)三者班級(jí)均值的比較分析，是為了從班級(jí)整體的層面考察它們是否呈正相關(guān)（注：本文在數(shù)據(jù)分析時(shí)，都采用 =0.05的置信水平，即95%的置信度，412111班簡(jiǎn)稱“1班”， 412211班簡(jiǎn)稱“2班”）。

3.1.1 課程總評(píng)成績(jī)的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)功能，可得1班《企業(yè)運(yùn)作實(shí)務(wù)》課程的總評(píng)成績(jī)平均分為76.52分，高出2班平均分（74.82分）1.7分。但是從表1可得，兩班課程總評(píng)成績(jī)的方差齊性檢驗(yàn)F統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率為0.875>0.05，表明方差具有齊性，即采信方差齊性行數(shù)據(jù)，因T統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率為0.381>0.05，表明均值并沒(méi)有明顯差異，即兩班課程總評(píng)成績(jī)平均分并沒(méi)有明顯差異，該任課教師在兩個(gè)班的教學(xué)質(zhì)量基本一致。同樣分析企業(yè)經(jīng)營(yíng)決策仿真課程，結(jié)論與其一致。

3.1.2 學(xué)生滿意度的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)功能，可得1班學(xué)生對(duì)企業(yè)運(yùn)作實(shí)務(wù)課程的滿意度均值為4.83分，比2班的4.49分高出0.34分。另外，從表2可得兩班學(xué)生滿意度方差不具齊性，因T統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率為0.012<0.05，故兩班學(xué)生滿意度均值有明顯差異，即1班學(xué)生滿意度的確高于2班，這與該課程預(yù)先設(shè)定的班級(jí)授課方式一致。同樣的分析可得，2班學(xué)生對(duì)企業(yè)經(jīng)營(yíng)決策仿真課程的滿意度均值為4.84分，明顯高于1班的4.54分，也與該課程預(yù)先設(shè)定的班級(jí)授課方式一致。

3.1.3 學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)功能，可得1班對(duì)企業(yè)運(yùn)作實(shí)務(wù)課程的學(xué)評(píng)教平均分為4.847分，高于2班（4.744分）約0.103分，但從表3可得兩班學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)的方差齊性，因T統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率為0.124>0.05，表明該課程兩班的學(xué)評(píng)教平均分并沒(méi)有顯著差異，即兩個(gè)班對(duì)該任課教師的評(píng)價(jià)一致。同樣分析企業(yè)經(jīng)營(yíng)決策仿真課程，結(jié)論與其一致。

3.1.4 均值比較分析小結(jié)

綜合均值的比較分析，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生滿意度因授課方式不同的確有顯著差異，以滿意度導(dǎo)向授課的班級(jí)明顯高于以正常方式授課的班級(jí)，但是課程總評(píng)成績(jī)與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)的均值在兩個(gè)班級(jí)之間并沒(méi)有明顯差異，所以從班級(jí)整體的角度看，三者并沒(méi)有顯示出正相關(guān)，即學(xué)生滿意度高的班級(jí)學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)與課程總評(píng)成績(jī)（課堂教學(xué)質(zhì)量）未必就高。為了進(jìn)一步探究三者的關(guān)系，必須從學(xué)生個(gè)體的角度、撇開(kāi)班級(jí)與課程的因素，分析三者的相關(guān)性。

3.2 課程總評(píng)成績(jī)、學(xué)生滿意度與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)的相關(guān)性分析

全體學(xué)生課程總評(píng)成績(jī)、學(xué)生滿意度及學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)兩兩相關(guān)性分析結(jié)果如表4。從表4可以看出，學(xué)生滿意度與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)在0.01的顯著性水平下兩者呈高度正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.464;從表面上看學(xué)生滿意度與課程總評(píng)成績(jī)呈微弱負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.028，但是因其顯著性概率為0.707>0.05，表明相關(guān)系數(shù)與0無(wú)差異，即兩者不相關(guān);同理可以推斷出課程總評(píng)成績(jī)與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)兩者也不相關(guān)。由此可以得出以下結(jié)論：

（1）教師課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)不相關(guān)，故用學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量是不科學(xué)的，至少也應(yīng)該進(jìn)行改進(jìn)設(shè)計(jì)。

（2）教師課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生滿意度不相關(guān)，故用學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)的滿意度來(lái)評(píng)價(jià)高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量也是不科學(xué)的。這種基于學(xué)生是教育消費(fèi)者定位的評(píng)價(jià)方式似是而非，因?yàn)榕c教育消費(fèi)者的角色相比，學(xué)生更多的是學(xué)校的“產(chǎn)品”的角色，這個(gè)產(chǎn)品的最終用戶是社會(huì)的企業(yè)事業(yè)單位，在很多情況下學(xué)生自身的需求和企事業(yè)單位對(duì)學(xué)生技能與素質(zhì)的需求是錯(cuò)位的。這種評(píng)價(jià)把商業(yè)服務(wù)法則簡(jiǎn)單地套用在教學(xué)活動(dòng)之中，是把教與學(xué)的關(guān)系簡(jiǎn)單化為商業(yè)服務(wù)中的服務(wù)和被服務(wù)的關(guān)系，最終傷害的是教師和學(xué)生雙方的利益。另外，退一步看，若兩者真的相關(guān)也是微弱的負(fù)相關(guān)，即高滿意度的學(xué)生課程總評(píng)成績(jī)反而較低，這與作者在研究組織員工滿意度與其績(jī)效相關(guān)性時(shí)獲得的結(jié)論不謀而合。

（3）學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)與學(xué)生滿意度呈高度正相關(guān)，說(shuō)明學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)是反應(yīng)學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)滿意度的有效指標(biāo)，這與作者的猜想一致。值得注意的是，這個(gè)滿意度更多反應(yīng)的是師生關(guān)系的和諧程度，試想一個(gè)上課沒(méi)脾氣、下課沒(méi)作業(yè)、考試走過(guò)場(chǎng)的老師與一個(gè)上課嚴(yán)要求、平時(shí)多作業(yè)、考試動(dòng)真格的老師相比，學(xué)生更喜歡哪一位？從高職學(xué)生的心智特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)與判斷能力的實(shí)際情況看，這個(gè)答案是顯而易見(jiàn)的。

（4）如若不對(duì)當(dāng)前高職院校學(xué)評(píng)教方式進(jìn)行改進(jìn)設(shè)計(jì)，而繼續(xù)把它作為評(píng)價(jià)高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)，這將必然導(dǎo)致絕大部分教師把課堂教學(xué)的重點(diǎn)放在和諧師生關(guān)系的構(gòu)建上，而忽視了必要知識(shí)與技能的傳授，課堂也將最終淪為一個(gè)關(guān)系導(dǎo)向型的“俱樂(lè)部”。

表4 課程總評(píng)成績(jī)、學(xué)生滿意度及學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)相關(guān)性檢驗(yàn)表

**表明在0.01的顯著性水平下（雙尾檢驗(yàn)）兩者相關(guān)性顯著。

4 研究的不足與展望

在本研究過(guò)程中有兩個(gè)可能的影響因素，一是課程總評(píng)成績(jī)中的期末測(cè)試成績(jī)理論上應(yīng)是考教分離的，但因該?；緵](méi)有采取該方式，所以研究中采用的是任課教師自己命題的測(cè)試成績(jī);二是學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)理論上應(yīng)是學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教的原始分，但因?qū)W評(píng)教系統(tǒng)對(duì)其進(jìn)行了加密處理而無(wú)法獲取，所以研究中采用了書面評(píng)教的方式，并要求學(xué)生在問(wèn)卷上書寫自己的學(xué)號(hào)，當(dāng)然評(píng)教過(guò)程由非任課老師組織，且對(duì)學(xué)生進(jìn)行了說(shuō)明：此次調(diào)查只做學(xué)術(shù)研究之用，不會(huì)影響課程成績(jī)，希望認(rèn)真客觀地進(jìn)行評(píng)價(jià)。第二個(gè)影響因素可能是消極的，因?yàn)橐髮W(xué)生書寫學(xué)號(hào)，也可能是積極的，因?yàn)樵u(píng)價(jià)前對(duì)學(xué)生進(jìn)行了正確的引導(dǎo)，克服了學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教的快速與隨意性。上述兩點(diǎn)是本研究可能的不足，也是未來(lái)同類研究改進(jìn)的方向，希望新的研究能夠在克服或盡量弱化其影響的基礎(chǔ)上獲得更加可信的結(jié)論。

基金項(xiàng)目：本文系中國(guó)高等職業(yè)技術(shù)教育研究會(huì)“十二五”規(guī)劃課題“高職教師課程教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生滿意度與學(xué)生評(píng)教成績(jī)的關(guān)系研究（項(xiàng)目編號(hào)：GZYLX2011257）”的階段性研究成果，課題主持人：張星

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