和學(xué)新

(天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300070)

“天、地、人”合一的“生命·實(shí)踐”教學(xué)理論

和學(xué)新

(天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300070)

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)形成了具有學(xué)派特色的教學(xué)理論和實(shí)踐，在“天、地、人”合一中構(gòu)建了“生命·實(shí)踐”的教學(xué)理論。在教學(xué)理論方面就教學(xué)價(jià)值、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等多方面進(jìn)行了重建，形成了自己的教學(xué)解釋框架。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)；教學(xué)理論；“天、地、人”合一

非常感謝葉瀾老師和華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心給我非常寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！吧?shí)踐”教育學(xué)論著三個(gè)系列30本大作，可以說(shuō)是一套教育學(xué)大餐，非常美味，有待細(xì)細(xì)品味。

對(duì)于葉瀾老師的研究、書(shū)和論文，一直在關(guān)注和學(xué)習(xí)，如讀研究生時(shí)(我是李秉德先生的教育科學(xué)研究方法專業(yè)的碩士研究生)就讀到了葉瀾老師的《教育研究及其方法》，受益很多，現(xiàn)在還不時(shí)在翻看和學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在我也讓我的研究生閱讀和學(xué)習(xí)，這本書(shū)對(duì)訓(xùn)練教育思維，提高教育研究意識(shí)很有幫助。從那之后，葉瀾老師的《時(shí)代精神與新教育理想的構(gòu)建》《讓課堂煥發(fā)生命活力》等深深影響了我的學(xué)術(shù)研究，葉瀾老師也成為了我學(xué)術(shù)發(fā)展中的重要“他人”。我做博士論文《主體性教學(xué)研究》時(shí)(1995—1998跟隨張敷榮先生)從中得到了不少啟發(fā)。葉瀾老師的《教育研究方法論初探》也是我要求學(xué)生必讀的書(shū)目，甚至是我們天津師范大學(xué)教育學(xué)一級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)招生考試的必讀參考書(shū)，因?yàn)楦鱾€(gè)方向都要考教育研究方法論的內(nèi)容，這是由我提議的。葉瀾老師的《新基礎(chǔ)教育論》《新基礎(chǔ)教育研究史》《基礎(chǔ)教育改革與中國(guó)教育學(xué)理論重建研究》等我都拜讀過(guò)?？梢哉f(shuō)，新基礎(chǔ)教育的研究與成果，我一直在學(xué)習(xí)和關(guān)注。

這次會(huì)議，三個(gè)系列30本書(shū)一起出版、發(fā)布，量很大，雖然已經(jīng)提前拿到，但還是很難在短時(shí)間內(nèi)深刻領(lǐng)會(huì)和把握，這里我主要是結(jié)合系列二的有關(guān)教學(xué)方面的著述談?wù)剬W(xué)習(xí)心得和體會(huì)。

作為一個(gè)學(xué)派或者稱得上一個(gè)學(xué)派的教育學(xué)理論，必然要關(guān)涉教學(xué)問(wèn)題。教學(xué)問(wèn)題是教育學(xué)的最基本問(wèn)題，也是最核心問(wèn)題，是反映教育學(xué)學(xué)科特色、教育學(xué)學(xué)科專業(yè)性質(zhì)的內(nèi)容。古今中外有影響的、可稱得上學(xué)派的教育學(xué)理論無(wú)不有關(guān)于教學(xué)問(wèn)題的論述或者最后都要落實(shí)到教學(xué)問(wèn)題上。以孔子為代表的儒家學(xué)派教育思想，被稱作傳統(tǒng)教育理論的赫爾巴特教育學(xué)，被稱作現(xiàn)代教育理論的杜威教育思想，被稱作馬克思主義教育學(xué)的凱洛夫教育學(xué)都是有關(guān)于教學(xué)問(wèn)題的內(nèi)容，而且教學(xué)問(wèn)題也都是重點(diǎn)內(nèi)容，他們?cè)陉U述教學(xué)問(wèn)題前，都做了大量的基礎(chǔ)理論鋪墊。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)在教學(xué)問(wèn)題方面也是傾力探討、研究和實(shí)踐，在諸多方面有自己的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，形成了具有學(xué)派特色的教學(xué)理論和實(shí)踐。

我初步的總體感受是：在“天”“地”“人”合一中構(gòu)建“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)理論與實(shí)踐。

首先說(shuō)“天”“地”“人”合一。“天”“地”“人”合一體現(xiàn)了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)教學(xué)理論與實(shí)踐構(gòu)建的方法論。

所謂“天”是指頂天?！吧?shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)理論和實(shí)踐基于深厚、扎實(shí)的理論研究基礎(chǔ)。實(shí)際上，一個(gè)有影響或稱得上學(xué)派的教育教學(xué)理論必然有自身對(duì)教育學(xué)的一些最基本問(wèn)題的研究或追問(wèn)，如對(duì)社會(huì)發(fā)展時(shí)代特征、學(xué)生培養(yǎng)規(guī)格或質(zhì)量等的認(rèn)識(shí)，要對(duì)教育教學(xué)的一些前提問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，形成學(xué)派所依賴的獨(dú)特理論基礎(chǔ)或認(rèn)識(shí)。這是關(guān)系一個(gè)學(xué)派方向性的基礎(chǔ)問(wèn)題，也是決定一個(gè)學(xué)派理論高度和影響力的基礎(chǔ)問(wèn)題，更是決定一個(gè)學(xué)派能否站得住的基礎(chǔ)問(wèn)題。如赫爾巴特教育學(xué)建立在其倫理學(xué)和統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)基礎(chǔ)之上，形成了培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣的一套教學(xué)理論，通過(guò)凱洛夫教育學(xué)，至今還在影響著我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐。又如杜威教育理論，建立在其機(jī)能心理學(xué)和實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上，形成了有關(guān)兒童中心、教育與經(jīng)驗(yàn)、教育與生活、教育與社會(huì)、做中學(xué)等一系列教育教學(xué)認(rèn)識(shí)?！吧?shí)踐”教育學(xué)在這方面同樣做了大量基礎(chǔ)性理論工作。如提出了關(guān)于影響人發(fā)展的“二層次三因素說(shuō)”，在全球化、信息化背景下對(duì)當(dāng)代中國(guó)巨大社會(huì)轉(zhuǎn)型特征的體認(rèn)及其這樣一個(gè)時(shí)代特征下教育理想的構(gòu)建，對(duì)學(xué)生發(fā)展特質(zhì)的定位等都是這種前提性理論研究。

“二層次三因素說(shuō)”認(rèn)識(shí)到了活動(dòng)與人的發(fā)展相互作用，使得教學(xué)關(guān)注到了學(xué)生活動(dòng)與其發(fā)展、成長(zhǎng)的關(guān)系，活動(dòng)就是人的生命活動(dòng)。在馬克思主義看來(lái)，活動(dòng)才是人所特有的，人的活動(dòng)才是主動(dòng)的，其他動(dòng)物、植物的生命都是被動(dòng)的本能的活動(dòng)。教學(xué)培養(yǎng)人，就要關(guān)注到學(xué)生的這種積極主動(dòng)的生命活動(dòng)的價(jià)值。“二層次三因素說(shuō)”實(shí)際上為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)學(xué)派的教學(xué)理論奠定了人性基礎(chǔ)。

當(dāng)代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的特征，特別是全球化、信息化背景下，中國(guó)融入世界，參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，需要教育培養(yǎng)具有主動(dòng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、意識(shí)和能力的具體個(gè)人主體，從而在教育教學(xué)質(zhì)量規(guī)格、目標(biāo)方面要突出關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的意義。這為學(xué)派的教學(xué)理論奠定了時(shí)代依據(jù)、價(jià)值依據(jù)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

這種頂天的基礎(chǔ)研究使得“生命·實(shí)踐”教育學(xué)有了堅(jiān)實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

所謂“地”就是“立地”?！吧?shí)踐”教育學(xué)在葉瀾老師的主持下經(jīng)歷了20余年的實(shí)踐探索(實(shí)際上還可以追溯到葉瀾老師大學(xué)本科畢業(yè)到華東師范大學(xué)附屬小學(xué)做過(guò)兩年語(yǔ)文教師的經(jīng)歷)，這20余年始終深深扎根于“教學(xué)領(lǐng)域”、“中小學(xué)一線”、“各科教學(xué)(語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科)”，對(duì)教學(xué)的多方面的重建都是建立于實(shí)踐基礎(chǔ)之上的，在相關(guān)論著的字里行間我們可以看到充滿實(shí)踐氣息的豐富多彩的探索?！吧?shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)理論充滿了實(shí)踐智慧。

所謂“人”是指葉瀾老師及其帶領(lǐng)下的華東師范大學(xué)的教育學(xué)研究者、中小學(xué)教師、中小學(xué)管理者(校長(zhǎng)、主任等)、市區(qū)教育行政人員(局長(zhǎng)、科長(zhǎng)等)，體現(xiàn)出的是一個(gè)團(tuán)隊(duì)的合作和努力。一個(gè)學(xué)派的建立與發(fā)展靠個(gè)人很難，需要團(tuán)隊(duì)或?qū)W術(shù)共同體的共同努力和不斷的奮斗。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)這方面很突出。

所謂合一，就是以上三個(gè)方面的互動(dòng)、溝通、交流，理論與實(shí)踐的互動(dòng)、溝通、交流，促成了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)教學(xué)理論與實(shí)踐的構(gòu)建與不斷改進(jìn)和完善。

“天、地、人”合一體現(xiàn)出了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的深度互動(dòng)與結(jié)合，實(shí)現(xiàn)著教育理論工作者自身的理論提升與超越，這對(duì)我們從事教育研究的教育學(xué)人而言，是有示范和引領(lǐng)作用的，體現(xiàn)了中國(guó)特色、中國(guó)氣質(zhì)、中國(guó)風(fēng)格。

其次說(shuō)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)理論。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)在教學(xué)理論方面就教學(xué)價(jià)值、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等多方面進(jìn)行了重建，形成了自己的教學(xué)解釋框架。具體而言，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，將教學(xué)價(jià)值取向定位于學(xué)生的主動(dòng)健康發(fā)展，突出了教學(xué)的時(shí)代價(jià)值追求

在教學(xué)價(jià)值取向方面，在教學(xué)論的發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)歷了古代重視道德培養(yǎng)、近代重視科學(xué)知識(shí)傳授、現(xiàn)代重視學(xué)生的全面發(fā)展(表現(xiàn)為傳授知識(shí)、發(fā)展能力、培養(yǎng)智力、陶冶個(gè)性品質(zhì)和道德情操)等幾個(gè)階段。理論上或理想的教學(xué)應(yīng)該是重視學(xué)生的全面發(fā)展，但實(shí)際上，我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中知識(shí)傳授為主，教學(xué)論整體上或在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中起作用的主要還表現(xiàn)為知識(shí)教學(xué)論或認(rèn)識(shí)論教學(xué)論。

20世紀(jì)末，新舊世紀(jì)交替之時(shí)，全球化、信息化背景下，中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制對(duì)人才質(zhì)量規(guī)格的要求，既要考慮我國(guó)的現(xiàn)實(shí)，又要跟上世界的步伐。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)發(fā)布的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》強(qiáng)調(diào)了“四個(gè)學(xué)會(huì)”(學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)發(fā)展(做人))，這是世界的共同認(rèn)識(shí)。這要求我們?cè)诮虒W(xué)理論和實(shí)踐層面要有所突破，要突破知識(shí)教學(xué)論或認(rèn)識(shí)教學(xué)論的局限。

葉瀾老師基于時(shí)代特征的把握和已有研究基礎(chǔ)以及對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)的體認(rèn)，敏銳地提出了讓課堂煥發(fā)生命活力，對(duì)教學(xué)價(jià)值的時(shí)代追求進(jìn)行了深入思考，突出了課堂教學(xué)的生命價(jià)值和學(xué)生的主動(dòng)健康發(fā)展，符合時(shí)代要求，也符合學(xué)生的發(fā)展可能性。

學(xué)生的主動(dòng)健康發(fā)展是基于人的主體性。從人的主體性的特征結(jié)構(gòu)來(lái)看，分為自主性(獨(dú)立性)、主動(dòng)性、創(chuàng)造性三個(gè)方面，自主性的獲得靠機(jī)制，給予自由的空間，人就可以獲得自主性。創(chuàng)造性，在學(xué)理上，即人人具有創(chuàng)造性。但在人們的一般認(rèn)識(shí)里，創(chuàng)造性不是普通人或所有人都能具有的，讓人們接受起來(lái)有難度。甚至不少人認(rèn)為，創(chuàng)造性是培養(yǎng)不出來(lái)的。這樣在主體性的特征結(jié)構(gòu)中，只有主動(dòng)性這個(gè)特征，教育才具有較大的可作為性。所以說(shuō)，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)教學(xué)價(jià)值取向定位于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展是有現(xiàn)實(shí)可能性的，也容易被接受。

第二，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)、互動(dòng)、生成、開(kāi)放等特性，豐富了對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)

對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)，我國(guó)20世紀(jì)80年代曾有過(guò)非常熱烈的探討，之后一直不斷。除了特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)外，實(shí)踐說(shuō)、審美說(shuō)、價(jià)值增值說(shuō)、交往說(shuō)、多本質(zhì)說(shuō)等(我也提出了一個(gè)教學(xué)是師生通過(guò)交往方式在與課程內(nèi)容之間的能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)的雙重雙向?qū)ο蠡^(guò)程中發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的教育活動(dòng)，簡(jiǎn)言之就是，師生能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)地發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的教育活動(dòng))，林林總總，很多觀點(diǎn)?？傮w而言，這些研究深化了對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)，開(kāi)闊了人們的視野，但仍是靜態(tài)地看待教學(xué)過(guò)程，思維方式還是較為單一，流于對(duì)事物本質(zhì)的抽象認(rèn)識(shí)，沒(méi)有看到教學(xué)過(guò)程的豐富多彩，沒(méi)有看到教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜多樣性，總想用一個(gè)術(shù)語(yǔ)或簡(jiǎn)單的命題就能描述或表達(dá)出教學(xué)的豐富性、多樣性、復(fù)雜性。當(dāng)然也不是不可以，關(guān)鍵看這個(gè)術(shù)語(yǔ)或命題的概括度。

實(shí)際上，一般而言，活動(dòng)是主體的活動(dòng)，根據(jù)主體的“主體-主體”、“主體-客體”存在樣態(tài)，主體活動(dòng)可分為主體反映客體為主的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，主體變革客體為主的改造或創(chuàng)造活動(dòng)，主體占有客體滿足主體的欣賞審美活動(dòng)，主體檢測(cè)客體為主的評(píng)價(jià)活動(dòng)，主體與主體之間的交往活動(dòng)等幾個(gè)基本活動(dòng)形式。從活動(dòng)的一般存在方式來(lái)看，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該有這些基本的表現(xiàn)方式。由此來(lái)看，教學(xué)過(guò)程不只是以上各種已有認(rèn)識(shí)的一種，而是它們的集合，或者在不同的狀態(tài)和時(shí)刻主要體現(xiàn)為某種或某些活動(dòng)。比如在不同的學(xué)科、同一學(xué)科不同的教學(xué)內(nèi)容等情況下，教學(xué)過(guò)程就表現(xiàn)為不同的狀態(tài)，有的表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)，有的表現(xiàn)為實(shí)踐活動(dòng)，有的可能既有認(rèn)識(shí)活動(dòng)，又有實(shí)踐活動(dòng)，甚至還有欣賞審美活動(dòng)等。這表明了教學(xué)過(guò)程是復(fù)雜多樣的。單從認(rèn)識(shí)、實(shí)踐、審美、交往等一個(gè)方面來(lái)刻畫(huà)教學(xué)過(guò)程，顯然是不行的。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)超越了以往的不足，基于復(fù)雜性理論、基于對(duì)人的生命活動(dòng)本性的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過(guò)程的交往、動(dòng)態(tài)、互動(dòng)、生成、開(kāi)放等特性，定位于學(xué)生的主動(dòng)健康發(fā)展，使對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)達(dá)到了一個(gè)新的綜合的高度。

第三，超越了備課的經(jīng)驗(yàn)局限，構(gòu)建了系統(tǒng)化、復(fù)雜化、多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)策略

我國(guó)教學(xué)論和教學(xué)實(shí)踐層面在教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)方面十分重視備課，主要是“三備”，備教材、教法、學(xué)生，這是一種經(jīng)驗(yàn)層面的做法。近些年來(lái)，開(kāi)始關(guān)注系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，在一些教學(xué)論教材中有相應(yīng)章節(jié)出現(xiàn)。從教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)講，對(duì)教學(xué)工作的準(zhǔn)備不只是教材、教法和學(xué)生，涉及到教學(xué)的各個(gè)要素，除了這三個(gè)要素外，目標(biāo)、課程、評(píng)價(jià)、手段(媒體)、管理、調(diào)控等，都是要考慮的，而且是一個(gè)系統(tǒng)化的準(zhǔn)備過(guò)程。在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)是作為一門課開(kāi)設(shè)的(當(dāng)然就教學(xué)設(shè)計(jì)的歸屬問(wèn)題還曾經(jīng)有一些爭(zhēng)論)。

當(dāng)把教學(xué)過(guò)程看成是一個(gè)具有復(fù)雜多樣的生成、開(kāi)放、交往性活動(dòng)時(shí)，必然會(huì)從系統(tǒng)的角度來(lái)思考教學(xué)的準(zhǔn)備工作?！吧?shí)踐”教育學(xué)把教學(xué)視為一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，在教學(xué)工作準(zhǔn)備方面不再停留于“三備”，而是立足于課堂教學(xué)的復(fù)雜環(huán)境來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。首先，在整體的主導(dǎo)思想上，設(shè)計(jì)參與型教學(xué)活動(dòng)；其次，在教材分析方面，一方面是范例性、結(jié)構(gòu)性、學(xué)科育人價(jià)值的基本視角分析，一方面是學(xué)段、單元、單元內(nèi)、一節(jié)課內(nèi)容以及具體教學(xué)內(nèi)容特殊性及其育人價(jià)值的多層套嵌式分析；再次，在學(xué)情分析方面，采取積極的學(xué)生觀，在學(xué)生現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和發(fā)展的可能性之間轉(zhuǎn)換和提升，在內(nèi)容價(jià)值與學(xué)生成長(zhǎng)需求之間解讀目標(biāo)點(diǎn)，在學(xué)生個(gè)體差異中讀出豐富性；最后，在教學(xué)實(shí)施層面，采取縱橫兩條設(shè)計(jì)線索?？v向采取“長(zhǎng)程兩段”設(shè)計(jì)教學(xué)，就是把教學(xué)分為兩個(gè)時(shí)段，一個(gè)時(shí)段“教學(xué)結(jié)構(gòu)”，用以解決教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和把握，一個(gè)時(shí)段“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”，用以解決教學(xué)內(nèi)容的運(yùn)用問(wèn)題。橫向設(shè)計(jì)為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)留有空間。這種系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，解決了教學(xué)與學(xué)生發(fā)展、教學(xué)與學(xué)生生活、個(gè)體學(xué)習(xí)與社會(huì)生活之間的溝通機(jī)制問(wèn)題，使學(xué)生的主體參與活動(dòng)能夠落到實(shí)處。

第四，關(guān)注學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值，探索了多樣化的課型，使學(xué)科教學(xué)有了理論根基

對(duì)于學(xué)科育人價(jià)值，長(zhǎng)期以來(lái)不被重視或者說(shuō)是忽視的。一般重視的是學(xué)科知識(shí)本身的認(rèn)識(shí)和把握，而學(xué)科知識(shí)怎么來(lái)的，在該學(xué)科知識(shí)體系中處于什么位置，與學(xué)生的生活、發(fā)展、成長(zhǎng)有什么關(guān)系等，往往都是被忽視或輕視的。當(dāng)然有的提出了學(xué)科德育用以解決育人問(wèn)題，但學(xué)科德育與學(xué)科育人顯然是不等價(jià)的，其內(nèi)涵是狹窄的，涵蓋不了育人內(nèi)涵的豐富性。由于忽視或輕視學(xué)科的育人價(jià)值，造成的結(jié)果是各科教學(xué)后學(xué)生獲得的往往是靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)，甚至是零散的、碎片化的知識(shí)，學(xué)生不會(huì)用該學(xué)科的知識(shí)、術(shù)語(yǔ)、思維方式表達(dá)自己的所思、所想、所需，也不會(huì)系統(tǒng)表達(dá)，更不用說(shuō)學(xué)生身心各方面素質(zhì)的發(fā)展和提高了。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)特別關(guān)注學(xué)科教學(xué)的價(jià)值，把學(xué)科的知識(shí)價(jià)值與育人價(jià)值結(jié)合起來(lái)，探索出了體現(xiàn)不同學(xué)科性質(zhì)的多樣化課型，如語(yǔ)文有10個(gè)系列課型，數(shù)學(xué)有8個(gè)系列課型，英語(yǔ)一級(jí)基礎(chǔ)課型12個(gè)等。對(duì)于課型，一般是兩種分類：一類是根據(jù)教學(xué)任務(wù)分為綜合課和單一課(新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課、實(shí)習(xí)課、檢查課)；一類是根據(jù)教學(xué)方法分為講授課、演示課、討論課、閱讀課等。這部分內(nèi)容本身與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系比較密切。所以是很重要的教學(xué)論內(nèi)容，但一般的教學(xué)論教材探討的不多?！吧?shí)踐”教育學(xué)對(duì)這個(gè)問(wèn)題非常重視，花費(fèi)了大量精力在這個(gè)方面并在這次出版的有關(guān)論著中體現(xiàn)了出來(lái)，這與其關(guān)注學(xué)科的育人價(jià)值的發(fā)揮是分不開(kāi)的。這種認(rèn)識(shí)對(duì)于深化教學(xué)論研究尤其是學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展是很有意義的。

第五，建構(gòu)了新型的教學(xué)主體交往關(guān)系，使教學(xué)的社會(huì)性實(shí)現(xiàn)具有了現(xiàn)實(shí)機(jī)制

人是活動(dòng)的主宰。一般意義上，人是教學(xué)活動(dòng)的主體，教學(xué)活動(dòng)中的人由教師和學(xué)生組成，因而人們一般把師生看成教學(xué)活動(dòng)的主體。但在復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程中，關(guān)涉其中的主體之間的關(guān)系也是十分復(fù)雜的，不能簡(jiǎn)單地看待這種主體關(guān)系，尤其是其擔(dān)負(fù)的社會(huì)意義是如何實(shí)現(xiàn)的，需要理論給以解釋，教學(xué)實(shí)踐需要以此理論給以引導(dǎo)。長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)論在這個(gè)問(wèn)題上爭(zhēng)論不休，提出了多種解釋，如主導(dǎo)主體論、單主體論、雙主體論、復(fù)合主體論等，我也提出過(guò)層次分析論，都不能給出令人滿意的回答，每一種解釋都有質(zhì)疑聲音。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)在這個(gè)問(wèn)題上，超越了師生之間的主客關(guān)系認(rèn)識(shí)模式，以“人”、“人”之間的主體間交往關(guān)系來(lái)認(rèn)識(shí)，認(rèn)為主體交往關(guān)系是教學(xué)過(guò)程中師生的第一性關(guān)系。這是一個(gè)非常突出的關(guān)鍵性論斷。這種師生間的復(fù)雜交往關(guān)系，促成了教學(xué)系統(tǒng)活動(dòng)的生成性、互動(dòng)性、開(kāi)放性、豐富性，從而對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志、社會(huì)合作等方面的發(fā)展產(chǎn)生影響，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的社會(huì)性價(jià)值。

當(dāng)然，就“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)主體關(guān)系來(lái)看，不局限于師生之間，實(shí)際上，除此之外，研究專家、中小學(xué)校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、教育行政人員都參與了其中，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)主體關(guān)系更為復(fù)雜，有待進(jìn)一步深入研究。

期待“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的教學(xué)論的推出，也期待“生命·實(shí)踐”教育學(xué)對(duì)課程問(wèn)題的探討。

以上是我學(xué)習(xí)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)系列論著之后的一些粗淺的認(rèn)識(shí)和體會(huì)，不當(dāng)之處，還請(qǐng)葉瀾老師與“生命·實(shí)踐”教育學(xué)團(tuán)隊(duì)批評(píng)。

(責(zé)任編輯 張永祥/校對(duì) 一心)

Constructing the Teaching Theories of“Life·Practice”Pedagogy in“Heaven-Earth-and-Man”O(jiān)neness

HE Xue-xin

(School of Education Science,Tianjin Normal University,Tianjin,300070,PRC)

“Life·Practice”pedagogy has established a set of teaching theories and teaching practice its special features of an academic school.It is in the“Heaven-Earth-and-Man”O(jiān)neness that the teaching theories of“Life·Practice”pedagogy come into being.It has reconstructed the teaching theories in such aspects as the value of teaching,the process of teaching,the teaching design,the teaching content,and teaching evaluation,and formed its own framework for interpreting teaching.

“Life·Practice”;pedagogy;teaching theory;“Heaven-Earth-and-Man”O(jiān)neness

2015-04-28

G 40；G 52

A

1674-5779(2015)03-0070-06

和學(xué)新(1966—)，男，河南獲嘉人，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師。主要從事課程與教學(xué)論、教育學(xué)原理的研究與教學(xué)工作。全國(guó)課程專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事、全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事、天津市基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員、天津市優(yōu)秀教育工作者。