王正民

【摘要】探究式學(xué)習(xí)作為新課程倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式已經(jīng)深入到教師的日常教學(xué)實(shí)踐中，但是，在其實(shí)施的有效性方面也出現(xiàn)一些值得思考和亟待解決的問題.本文是從學(xué)習(xí)內(nèi)容的可探究性、學(xué)生主體性的體現(xiàn)、教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮、課內(nèi)與課外的銜接四個(gè)方面，提出要思考的問題，并加以分析問題和嘗試解決.

【關(guān)鍵詞】探究式;有效性;思考

作為學(xué)習(xí)方式之一的“探究式學(xué)習(xí)”是指學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)或現(xiàn)實(shí)生活的情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查研究、動(dòng)手操作、表達(dá)與交流等探究性活動(dòng)獲取知識、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式，是實(shí)現(xiàn)新課程改革目標(biāo)的重要途徑之一.隨著課程改革的逐漸深入，廣大教師在數(shù)學(xué)探究式學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)實(shí)踐與探索中，積累了一些經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)在“探究式學(xué)習(xí)”的有效性方面也暴露出一些問題，很值得大家再進(jìn)行深入的思考和努力嘗試加以解決.

思考一 探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)隨意性大，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容有可探究性嗎？

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，有些教師對開展探究式學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)題材和學(xué)生實(shí)際情況不加分析，不深入研究，隨意設(shè)置探究問題，不管學(xué)生的認(rèn)知水平高與低，問題的難度大與小，問題是否有探究的價(jià)值等，盲目開展探究式學(xué)習(xí)，使得探究式學(xué)習(xí)變得沒有意義或意義很小，嚴(yán)重影響了學(xué)生的整體學(xué)習(xí)效果.

其實(shí)，探究更多的是學(xué)生的一種自主學(xué)習(xí)意識，這種學(xué)習(xí)方式要求在動(dòng)機(jī)、態(tài)度層面上強(qiáng)調(diào)要由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，在教學(xué)方式層面上強(qiáng)調(diào)要由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向研究性學(xué)習(xí)，在社會(huì)環(huán)境層面上強(qiáng)調(diào)要由單獨(dú)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí).所以，我個(gè)人認(rèn)為，探究應(yīng)是滲透在教學(xué)過程中的，并不需要一節(jié)課從頭至尾都充滿著探究.

選擇一個(gè)有探究價(jià)值的問題，創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的探究氛圍，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生共同參與的積極性是提高探究式學(xué)習(xí)有效性的關(guān)鍵所在.為此，教師應(yīng)從多角度、多渠道整合探究的學(xué)習(xí)材料，從學(xué)生熟悉或感興趣的問題情景切入探究主題，將探究的問題建立在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”上，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，有目的地進(jìn)行數(shù)學(xué)問題的探究.

思考二 探究式學(xué)習(xí)過程流于形式，學(xué)生自主性能得到充分體現(xiàn)嗎？

在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，大部分教師都很擅長提出有探究價(jià)值的問題來激發(fā)學(xué)生的思考，但問題提出來以后，有些老師為了“節(jié)省”教學(xué)時(shí)間，往往迫不及待地進(jìn)行一問一答式的“啟發(fā)引導(dǎo)”，沒有給學(xué)生提供足夠的獨(dú)立思考的時(shí)間;還有些教師提出問題后，急切希望學(xué)生能迅速探究出結(jié)果，很怕學(xué)生思維受阻或出問題，一旦學(xué)生探究中遇到了障礙，教師就以自己的講授探究代替學(xué)生的自主探究，這在一些“公開課”“評優(yōu)課”中是屢見不鮮的;有些教師雖然也很重視可操作性探究活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，但不重視學(xué)生個(gè)體之間探究能力的差異性，只要某些個(gè)別學(xué)生有了探究的結(jié)果，全員性的操作活動(dòng)便戛然而止，從而轉(zhuǎn)入合作與交流的環(huán)節(jié)中;有的教師不注重傾聽學(xué)生對探究結(jié)果的匯報(bào)，學(xué)生的想法一旦與自己的“思路”不一致，便打斷學(xué)生的發(fā)言，或讓其“站而三思”，或再提問他人.這樣的探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生有活動(dòng)卻沒有體驗(yàn)，學(xué)生看似參與了問題解決的探究過程，順利解決了探究的問題，其實(shí)學(xué)生的思維并未真正啟動(dòng)，沒有實(shí)現(xiàn)探究的目的，沒有體現(xiàn)探究的要求，學(xué)生所有的參與都是跟著老師的感覺走，只是表面的參與，教師忽視對活動(dòng)內(nèi)在過程的有效調(diào)控和學(xué)生探究思維品質(zhì)的提升，使探究式學(xué)習(xí)流于形式而難以收到實(shí)效.

探究的過程畢竟不同于知識的理解和接受，它對學(xué)生的思維能力、思維水平、思維廣度提出極高的要求，探究的結(jié)果也不可能一蹴而就的，更不是在師生的一問一答中實(shí)現(xiàn)的.探究思維是需要時(shí)間和空間的，我們需要留給學(xué)生足夠多的時(shí)間、空間，引導(dǎo)學(xué)生充分思維、盡情探索、嚴(yán)格論證.留給學(xué)生充足的時(shí)間和空間去從事數(shù)學(xué)探究活動(dòng)，是提高探究式學(xué)習(xí)有效性的重要途徑.蘇霍姆林斯基曾說過：自由支配的時(shí)間是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的必要條件.這里所說的支配時(shí)間其實(shí)就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間.對于教師提出的問題只有給予充足的探索時(shí)間，學(xué)生才能認(rèn)真思考、整理，才能用語言表達(dá)出來.因此，教師在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，必須給學(xué)生留出“空白”，保證學(xué)生的探究時(shí)間，讓學(xué)生去探索、去思考，真正成為探究的主人.

另一方面，我們給予學(xué)生的空間還應(yīng)包括學(xué)生展示的空間.學(xué)生在探究過程中的想法是豐富多彩的，也許有些想法是顯然錯(cuò)誤的，是幼稚的，也許學(xué)生有時(shí)不按你設(shè)計(jì)的套路出牌，我們該怎么辦？我們往往由于課堂時(shí)間的有限以及教學(xué)內(nèi)容的限制，在有意與無意之間剝奪了學(xué)生展示的機(jī)會(huì)、展示的空間，甚至挫傷了學(xué)生探究的熱情和欲望.所以教師要用心靈去傾聽學(xué)生，去感悟?qū)W生的思想，給學(xué)生提供充分展示的機(jī)會(huì).

思考三 探究式學(xué)習(xí)缺乏合理調(diào)控，教師主導(dǎo)作用得以有效發(fā)揮嗎？

探究式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生的自我感悟、自我發(fā)現(xiàn)，提出要適度淡化教師的分析講解.于是，有的教師上課時(shí)就忌“講”，不少老師還把“少講”和“不講”作為平時(shí)的一個(gè)教學(xué)原則，由過去的“一切皆管”變?yōu)椤耙磺胁还堋?一部分教師提出探究的問題，學(xué)生在獨(dú)立探究或合作交流時(shí)，卻袖手旁觀，即使走下講臺也很少參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中去，以為這是“放”，是充分體現(xiàn)學(xué)生探究的自主性.他們怕自己的點(diǎn)撥會(huì)影響學(xué)生探究的效果，于是任其自由發(fā)展，使探究式學(xué)習(xí)成為學(xué)生漫無邊際的自學(xué).

探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，但不是不要老師的指導(dǎo)，在教學(xué)中，教師要擔(dān)負(fù)起管理和調(diào)控職責(zé)，適時(shí)點(diǎn)撥，為學(xué)生的研究、探索指引方向，提高探究的效率，否則很可能使探究性學(xué)習(xí)變成“自由化”，使課堂變得松散而缺乏效率.教師適時(shí)、合理地指導(dǎo)，是提高探究式學(xué)習(xí)有效性的重要過程.在實(shí)際教學(xué)中，有時(shí)因教師介入過早（學(xué)生沒有充分自主探究的時(shí)間），使學(xué)生失去了本可以“發(fā)現(xiàn)”的機(jī)會(huì);有時(shí)因教師介入過晚，以致學(xué)生過久地處于無助狀態(tài).因此，教師的指導(dǎo)要適時(shí)、有效.在提出問題讓學(xué)生探究過程中，教師應(yīng)該及時(shí)觀察、了解學(xué)生的活動(dòng)，把注意力集中在對學(xué)情的了

解上，并迅速地進(jìn)行思考，教師是否應(yīng)當(dāng)介入，什么時(shí)候介入，如何介入，下一步的教學(xué)應(yīng)該如何調(diào)整，哪些問題值得全班討論，哪些問題教師要講解，教師要及時(shí)做好選擇.教師的指導(dǎo)是過程的調(diào)控和組織參與.教師的合理指導(dǎo)，既可以表現(xiàn)為對結(jié)果和目標(biāo)的合理要求，又可以表現(xiàn)為過程的適時(shí)幫助.

教師的指導(dǎo)要有彈性，教師指導(dǎo)的程度取決于保持學(xué)生真正參與探究的需要，對于那些缺乏探究經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生需要提供較多的指導(dǎo)，如探究問題的設(shè)計(jì)要有坡度.教師也需要教給學(xué)生一些討論、探究的步驟和程序.對于探究難度較大的問題，在探究過程中，教師要注意引導(dǎo)與調(diào)控;在學(xué)生產(chǎn)生思維障礙和心理困惑時(shí)，教師要適時(shí)介入，排除學(xué)生思維障礙，克服學(xué)生自己難以克服的困難，使學(xué)生探究的方向不偏離主題，把探究式學(xué)習(xí)逐漸引向深入，充分發(fā)揮教師的合理引導(dǎo)作用.

思考四 探究式學(xué)習(xí)課內(nèi)課外脫節(jié)，探究只是對課內(nèi)情有獨(dú)鐘嗎？

很多教師過度強(qiáng)調(diào)課內(nèi)是探究式學(xué)習(xí)的主陣地，熱衷于在課內(nèi)將探究學(xué)習(xí)的所有問題全部解決，致使教學(xué)容量過大，反而限制了某些探究活動(dòng)的有效展開;有些教師對課內(nèi)沒有完成的探究性問題，也不愿對學(xué)生提出在課外進(jìn)行再探究的明確要求，使得一些極有拓展和延伸性的探究問題失去了提高學(xué)生探究能力的作用.究其原因，一是這些教師對課外開展探究式學(xué)習(xí)缺乏足夠的認(rèn)識，二是對學(xué)生課后進(jìn)行探究感覺非常的不信任、不放心.為此，我們要認(rèn)清探究式學(xué)習(xí)不完全是在課內(nèi)進(jìn)行，在課外也有其開展的空間，要采取更多方法去激發(fā)學(xué)生課外的探究熱情，提高學(xué)生探究式學(xué)習(xí)的質(zhì)量.比如明確布置一些探究性預(yù)習(xí)任務(wù)，以減輕課上探究的負(fù)擔(dān);將學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)作業(yè)與階段考試的成績相掛鉤，按一定比例作為加分因素;還可以發(fā)揮研究性學(xué)習(xí)小組的作用，以小組提交探究報(bào)告等形式開展探究式學(xué)習(xí)結(jié)果的交流與評比等.

探究式學(xué)習(xí)是否能取得實(shí)效，歸根到底是由學(xué)生是否參與，怎樣參與，參與的多少?zèng)Q定的.在探究中，教師是否科學(xué)、積極地引導(dǎo)，是否真的“點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花”，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題是取得探究成功的關(guān)鍵.在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們可結(jié)合數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，將“探究”作為學(xué)生面臨的實(shí)際學(xué)習(xí)任務(wù)的一部分來教，通過提供探究教學(xué)的情境，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)探究的方法，樹立探究的意識.所以，我們要充分挖掘課本中的探究的問題，將數(shù)學(xué)教材中的概念、定理、公式、法則等知識的形成過程設(shè)計(jì)成探究的過程，讓探究隱于教學(xué)過程中，讓學(xué)生的探究意識轉(zhuǎn)化為自發(fā)、自覺.發(fā)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造品質(zhì)，想方設(shè)法促進(jìn)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，提高探究式學(xué)習(xí)的有效性.

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