【摘要】隨著高職學前專業(yè)課程改革的開展，基于國家課程標準和各級院校教育目標的重新定位，針對教育對象的職業(yè)需求及“產(chǎn)學研”結(jié)合的教學模式的探索，各個院校在總綱課程標準制定、分科課程標準制定中逐漸細化，將各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架等加以完善，客觀上起到了規(guī)范教學，提高教學質(zhì)量的目的，但就音樂課程而言，操作層面的個體性因素與實踐性因素的影響相對于其他課程而言，明顯增加了許多。因此，在課程實施中必然存在各種各樣的問題。

【關(guān)鍵詞】課程標準化； 學前專業(yè)；音樂課程實施；音樂文化

課程是教育目標借以落實到教育對象身上的中介。在高職學前專業(yè)的課程改革中，建構(gòu)富有學前教育特點的音樂課程體系即是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵，也是保質(zhì)保量地完成幼兒教師人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。在新的改革潮流中，各個院校不斷的修改和完善課程標準，設(shè)計了新的課程實施方案，遺憾的是，“長期以來，高職高專院校學前教育專業(yè)音樂課程只停留在粗略接觸和了解一般的音樂知識階段①”，音樂課程尷尬的地位并沒有得到太多改善，就課時比重而言，不增反減，致使音樂課程實施中教師需要為了適應課程方案的培養(yǎng)目標而調(diào)整教學，捉襟見肘的課時與需要保證的教學質(zhì)量之間的矛盾演化出教學實施中的瑣碎問題。

一、課程標準化認知誤區(qū)

（一）課程標準是指導性的，教學實施是針對性的，教師需要跳出“工廠式”的教學誤區(qū)

就教育而言，具有全局性、規(guī)劃性的頂層設(shè)計對教師的教學實施有著提綱挈領(lǐng)的作用。課程標準在課程的基本理念、課程目標、課程實施方面的詳細、明確的闡述是面向全體學生提出的要求，是對學生在經(jīng)過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么的界定和表述，反映了國家對學生學習結(jié)果的期望，是一個指導性的文件，包含了內(nèi)在關(guān)聯(lián)的幾種標準，也旨在最大限度的實現(xiàn)教育公平的原則。

高職院校課程實施在依托國家課程標準的同時需要因地制宜，教學實施需要更有針對性，需要強調(diào)激發(fā)學生主動性，需要施教時善于把握一定的時效性，才能培養(yǎng)出有特色的幼兒教師。教師需要跳出“工廠式”的教學，在尊重課程方案的同時善于調(diào)整教學思路，真正的遵循因材施教的原則，不能照本宣科，只顧遵循“標準”而忽視了“教無定法”，致使教學中完全采用一個思路，采用一種程序化的方式平鋪式的“晾曬”教學任務，最終只能培養(yǎng)出符合“標準”的，規(guī)格統(tǒng)一的“教育產(chǎn)品”。

（二）課程標準背景下，學前專業(yè)人才素質(zhì)構(gòu)架中，幼兒教師音樂能力培養(yǎng)的認知誤區(qū)

就學前專業(yè)音樂課程設(shè)置而言，需要進一步的調(diào)研，以期了解社會各用人單位對未來的幼兒教師具備的素質(zhì)提出的新的要求。隨著幼兒園綜合性教學、活動性教學、游戲性教學的開展和實施，學前教育人才所應具備的不僅僅是良好的職業(yè)道德和教育學、心理學理論基礎(chǔ)以及實踐操作技能，更需要良好的綜合素質(zhì)。這些都將促使形成一種認同，那就是——音樂能力的發(fā)展將在幼兒教師的整體能力結(jié)構(gòu)中占據(jù)重要的地位。

“在音樂教育的價值取向中，以教育為價值取向的音樂教育旨在培養(yǎng)主體，以音樂為價值取向的音樂教育在于傳遞和發(fā)展音樂藝術(shù)文化本身”②。高職學前專業(yè)音樂課程實施中，“三會（會彈，會唱，會跳）”實踐層面要求的不斷深化使施教者走進了幼兒教師音樂能力培養(yǎng)的認知誤區(qū)，也使受教者走入“重技輕藝”的學習誤區(qū)?？梢哉f，我們在音樂教育的價值取向中始終蹭著邊緣落步，即沒有培養(yǎng)出高超的“技術(shù)型”人才，也沒有培養(yǎng)出高素養(yǎng)的“理論型”人才，更談不上培養(yǎng)創(chuàng)新型、應用型的人才了。

幼兒教師音樂能力的培養(yǎng)需要結(jié)合學前兒童音樂教育的特點和目標有針對性的設(shè)計。比如：幼兒音樂教學中要遵循“形象性、感染性、趣味性、游戲性”的原則，作為教師，就需要采用律動、聲勢、戲劇表演等手段組織教學，高職的課堂，就需要增加兒童舞蹈、音樂教學法、音樂游戲活動設(shè)計等相關(guān)的內(nèi)容；此外，幼兒音樂教學的綜合性和技能性并重的特點也要求我們在組織技能教學的同時，增加音樂史，音樂欣賞等相關(guān)課程的開設(shè)來增加學生的音樂積淀，同時，又需要介紹音樂人類學、民族音樂學等前沿的學科理論成果來開闊學生的學科視野，以實現(xiàn)音樂教育的文化傳承價值，因為“教育的天職便在于培養(yǎng)主體和傳遞文化，通過傳遞文化使主體得以成長，并使文化在主體那里成活為生動的精神③”。

二、課程實施中存在的問題研究

（一）音樂學科課程標準細化為教學大綱，教師的教與學生的學成為“任務驅(qū)動”的附屬品

結(jié)合院校特色的音樂課程標準的細化，某種程度上有利于完成學習評價的公平、公正，另一方面卻也固化了一定的學習內(nèi)容，致使教師的教與學生的學都是為了“任務”的達成而進行。以鋼琴課程為例，課程標準以教材為依托，貫徹模塊教學的宗旨，并規(guī)范性地列出“必彈曲目”。這樣的標準看上去遵循教育規(guī)律、有理有據(jù)，但在實際教學中，卻未必符合學習規(guī)律。表面上看，模塊化的彈奏練習見效很快，規(guī)定的曲目學生都會為了“任務”而完成彈奏，但實際上，學生的演奏問題也可能在曲目的累加中不斷得到擴大，這就是為什么我們發(fā)現(xiàn)很多學生在畢業(yè)時演奏手型、觸鍵方法還多多少少出現(xiàn)很多問題，以致阻礙其更好地完成彈奏的原因。

在教學過程中，教師在組織、引導教學時需要關(guān)注學生的主體性，主要表現(xiàn)為善于激發(fā)學生配合教學實施所展現(xiàn)出來的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，教師的教需要結(jié)合所授班級學生的興趣、基礎(chǔ)、教學內(nèi)容掌握情況等有步驟地展開，而不是讓課堂在“任務”的壓力下使學生陷入“被動”的學習。音樂課堂更是要關(guān)注這些，基于實際的、更加合理的安排彈奏曲目、演唱曲目、欣賞曲目，讓學生更有興趣的參與進音樂學習活動中，才能激發(fā)學生不斷的克服彈奏、演唱中出現(xiàn)的問題，并更為主動的聆聽音樂、探索音樂文化乃至創(chuàng)編音樂。

（二）課時矛盾需要通過音樂課程“整合教學”的實施與幼兒教育“綜合性”特點的借鑒滲透來解決

學前兒童的音樂教育活動是“歌、舞、樂”一體的形式，是關(guān)注兒童感受、體驗和表現(xiàn)音樂的“綜合性”教育活動，因此，要求幼兒音樂教師不僅能夠運用一定的音樂技能技巧去為兒童示范、表演、帶領(lǐng)其練習，還要求教師具備綜合性的音樂素養(yǎng)，能夠啟發(fā)兒童學習音樂、探索音樂、創(chuàng)作的興趣，以促進兒童在認知、情感、個性及社會性方面的和諧發(fā)展。

高職學前專業(yè)音樂課程的實施中解決課時縮減帶來的教學質(zhì)量問題的必由之路便是依據(jù)以上要求探索課程的“整合教學”。我們可以借鑒奧爾夫音樂教學的方法來組織教學，將歌唱、舞蹈與樂器表演、音樂游戲有機地結(jié)合在一起；可以借鑒柯達伊音樂教學的方法，將歌唱、伴奏、視唱練耳有機地結(jié)合在一起；可以借鑒達爾克羅茲的律動教學將音樂欣賞、曲式分析、音樂文化有機地結(jié)合在一起；可以借鑒鈴木鎮(zhèn)一的才能教學將技能學習與音樂聆聽活動有機地結(jié)合在一起，讓綜合性的音樂教學在培養(yǎng)學前專業(yè)學生的音樂能力上率先發(fā)揮作用。

（三）高職學前專業(yè)課程標準應對師范類課程教師教學的“示范性”原則有所補充，音樂教學中應遵循教學內(nèi)容的“示范性”與教法“示范性”并重的原則

教學活動中的“示范”性包含兩個方面的內(nèi)涵：一是教會學生相關(guān)知識和內(nèi)容的必要的課堂示范；二是授課教師的教學思想、教學方法對學生教學能力的影響，既教學方法的示范。學前專業(yè)音樂課程標準只是強調(diào)在課程實施中教學內(nèi)容的示范，對教學方法的示范提及很少。

高職學前專業(yè)培養(yǎng)的是幼兒教師，在幼兒音樂教學及音樂事項游戲活動中除了需要具備一定的音樂技能和專業(yè)知識作為基礎(chǔ)，來指導兒童學習音樂之外，還需要科學合理的方法指導，這樣才能更好地根據(jù)音樂“語匯”設(shè)計聽、唱、跳、奏等音樂活動，因此，在音樂課程實施中需要教師結(jié)合幼兒音樂學習的規(guī)律，在教學中提供給學生教學方法的示范。比如音樂節(jié)奏的學習，教師可以通過聲勢、律動的設(shè)計不僅讓自己的課堂充滿趣味，也可以教給學生采用這樣的教學理念去組織幼兒學習音樂節(jié)奏，進而達到提高學生的教學能力的目的。

（四）多元化音樂教育價值理念在高職音樂課程標準中有所體現(xiàn)，但是在音樂課程實施中“水土流失”，課程實施中應關(guān)注音樂文化價值的提煉與學生在音樂學習中個人品格的培養(yǎng)

“要成功的實施多元文化教育，必須推進教育機構(gòu)的變革，包括課程、教材、教與學的風格、教師和行政人員的態(tài)度、觀念與行為以及學校的目標、準則和文化等方面的變革④”，在高職學前專業(yè)音樂課程實施中，教師需要引導學生除了對中外不同歷史時期的音樂文化加以關(guān)照外，更應該對我國不同民族的傳統(tǒng)音樂，對世界各國的音樂事項進行了解，并應用于音樂表演、幼兒音樂課程課例實踐活動中，以開展多元文化的幼兒音樂教育。音樂文化內(nèi)涵的學習將幫助學生在理解差異的同時，樹立起一種尊重文化的意識及綿延差異，繼承中國獨特的音樂文化的理念，進而建立起對自我、群體和社會責任感認知，形成現(xiàn)代社會所必需的合作與競爭意識。

注釋：

①段白羽.《高職高專院校學前教育專業(yè)音樂課程改革的實踐與研究》，齊齊哈爾大學學報，2009年5月.

②黃瑾.《學前兒童音樂教育》，華東師范大學出版社，2006年6月版，第34頁.

③劉曉東.《兒童教育新論》，江蘇教育出版社，1998年版，第224頁.

④管建華.《多元文化教育視野下的音樂教育》，南京藝術(shù)學院學報，2011.03.

參考文獻

[1]段白羽，高職高專院校學前教育專業(yè)音樂課程改革的實踐與研究，齊齊哈爾大學學報，2009.05

[2]黃瑾，學前兒童音樂教育，華東師范大學出版社，2006.06

[3]劉曉東，兒童教育新論，江蘇教育出版社，1998.224.

[4]陳曉丹，學前教育音樂課堂教學中奧爾夫音樂教學法的運用探討，音樂時空.

[5]管建華.多元文化教育視野下的音樂教育，南京藝術(shù)學院學報，2011.03.

[6]陳雅先.多元文化音樂教育在民族音樂文化傳承中的作用，福建師范大學學報，2006.04.

[7]廖乃雄.論音樂教育，中央音樂學院出版社，2010.

作者簡介：萬媛媛（1985—），河南南陽人，河南大學音樂學專業(yè)碩士研究生，現(xiàn)任職于徐州幼兒師范高等專科學校音樂舞蹈系。