和亮

[摘 要]高等教育規(guī)模的擴大，對高等教育質(zhì)量產(chǎn)生了影響。在大眾化教育背景下，提高和保障本科生培養(yǎng)質(zhì)量成為高等教育的頭等大事。教育的時間不局限于學(xué)校，其跨度應(yīng)該是貫穿一生的；教育的范圍不局限于課本，內(nèi)容應(yīng)該是涉及方方面面的；教育的方式不局限于授課，其形式應(yīng)該是多種多樣的。導(dǎo)師制是現(xiàn)代教育中不可或缺的一種形式，體現(xiàn)了個體教育的個性化、多樣化和實用化。

[關(guān)鍵詞]非碩士點高校 高等教育質(zhì)量 本科生導(dǎo)師制

[中圖分類號] G64 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）03-0019-02

一、引言

高等教育規(guī)模的擴大，對高等教育質(zhì)量產(chǎn)生了影響。這種影響究竟如何，與人們所具有的質(zhì)量觀有關(guān)，不同的質(zhì)量觀在相同的質(zhì)量問題上看法是不同的。[1]高等教育大眾化這一客觀的發(fā)展事實促使人們不得不重視和重新思考教育質(zhì)量問題。國外高等教育實踐說明，實行本科生導(dǎo)師制是提高培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。我國也經(jīng)過探索并實施本科生導(dǎo)師制，雖然學(xué)校不同、具體的實施模式和過程不盡相同，取得的實際效果也不盡相同，但這一制度確實是發(fā)揮教書育人作用、提高學(xué)生素質(zhì)的有力手段之一。[2]

目前我國現(xiàn)存本科生導(dǎo)師制主要針對“精英群體”實行精英教育。但是在當(dāng)前大眾化教育的背景下，各種層次的高校都成長起來了，比如民辦高校和一些地方?？聘咝＃鼈冊凇皵U招”中得到了迅速的發(fā)展，升級成為了本科院校，而本科生是這類非碩士點高校的主要群體，他們已經(jīng)成為高等教育中不可忽視的主力軍。因此，這類高校“非精英群體”的教育質(zhì)量問題應(yīng)該得到足夠的重視。

二、本科生導(dǎo)師制的起源和背景

導(dǎo)師制最早起源于14世紀(jì)的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)，它是隨著學(xué)院制的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，是英國高等教育制度的特色之一。1869年，美國哈佛大學(xué)推行了本科生選課制，1872年又開始實施學(xué)分制，并很快帶動美國其他高校實行選課制和學(xué)分制。英國牛津、劍橋等高校在19世紀(jì)末20世紀(jì)初轉(zhuǎn)而開始仿效美國高校實施學(xué)分制，并將原用于研究生培養(yǎng)的導(dǎo)師制推廣到本科生的培養(yǎng)，從而形成了本科生導(dǎo)師制。[3]

英國牛津、劍橋大學(xué)倡導(dǎo)的導(dǎo)師制無疑是一種較好的教學(xué)制度創(chuàng)新，其在歷史的演變中不斷地被不同國家的大學(xué)效仿和改進。在我國，北京大學(xué)在1910年后最早試行美國模式的學(xué)分制。1937年，英國學(xué)者林邁可為燕京大學(xué)創(chuàng)辦了牛津大學(xué)式的導(dǎo)師制，同期，竺可楨在浙江大學(xué)首開大學(xué)生導(dǎo)師制之先河。在20世紀(jì)80年代，我國部分院校也施行過專業(yè)班導(dǎo)師制，這種模式在當(dāng)時也取得了較好的效果。[4] [5]后來隨著高等教育向大眾化教育的邁進，我國的本科生教育得到了迅速發(fā)展，本科生人數(shù)的增加及大學(xué)教師編制數(shù)的限制，使得這種行之有效的方法逐漸在本科生培養(yǎng)中消失，而重點應(yīng)用于研究生教育。隨著高等教育規(guī)模的持續(xù)擴大，教育質(zhì)量問題尤其本科教育質(zhì)量問題日益成為教育理論研究者和教育實踐者關(guān)注的焦點，為此我國再次掀起了對本科生導(dǎo)師制的研究熱潮。盡管本科生導(dǎo)師制在國外已經(jīng)是很成熟的一種教育制度，但是在我國只能借鑒其適合我國國情的方式和方法。如何構(gòu)建符合我國高等教育現(xiàn)狀和發(fā)展需要的本科生導(dǎo)師制是諸多教育者們一直探索和研究的問題。

三、非碩士點高校本科教育中較為突出的問題分析

非碩士點高校包括的大多是地方高校、多所?？坪喜⑸駷楸究频牡胤皆盒Ｒ约吧駷楸究频拿褶k院校。這類高校本科生招生的門檻比較低，也就是說學(xué)生傳統(tǒng)意義上的素質(zhì)下降，這讓這些高校情況變得更加復(fù)雜。為此，這些學(xué)校采取了各種制度、措施來提高教育質(zhì)量，但是在此過程中有幾個問題卻沒有得到足夠的重視或者沒有找到好的解決方法，而這些問題是影響教育質(zhì)量的重要因素之一。

1.部分有潛力的學(xué)生由于難以適應(yīng)單一的高考制度進入了普通本科或民辦三本等這樣的非碩士點高校。這類學(xué)生急需在大學(xué)里重新構(gòu)建自己的人生起點，但是學(xué)校的實際情況并不能使得這些學(xué)生及時得到教師的幫助和引導(dǎo)，因此而錯過了再次受教育的最佳時機。

2.進入非碩士點高校的學(xué)生入學(xué)的起點相對較低，大多數(shù)學(xué)生沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，他們?nèi)菀滓驗閷W(xué)習(xí)困難很快喪失對學(xué)習(xí)的興趣，甚至對自己產(chǎn)生懷疑，產(chǎn)生自卑等不健康心理。如果不及時對這些學(xué)生進行心理疏導(dǎo)和學(xué)業(yè)上的幫助，他們大學(xué)四年的教育就很難稱為高等教育。雖然部分這類高校也認(rèn)識到這個問題，并采取了一些措施，如設(shè)置專職思政人員等，但是根據(jù)現(xiàn)實情況來看，這些措施并未有效的解決此問題。

3.現(xiàn)階段大多數(shù)非碩士點高校是以班主任制和輔導(dǎo)員制作為最主要的學(xué)生教育管理制度。這種教育管理模式存在一定的缺陷，使得高校存在教學(xué)與學(xué)生教育管理相脫節(jié)的現(xiàn)象：輔導(dǎo)員、班主任負(fù)責(zé)對學(xué)生進行日常教育與管理，其多在思想、行為等方面給學(xué)生以教育和引導(dǎo)，但是往往由于找不到恰當(dāng)?shù)那腥朦c，教育顯得空洞乏味，缺乏說服力；教師只負(fù)責(zé)在課堂教學(xué)，課后學(xué)生很難和教師見面。這種缺陷使得教育的“傳道、授業(yè)、解惑”的本質(zhì)無法有效實現(xiàn)。

四、非碩士點高校推行本科生導(dǎo)師制的價值

重點高校關(guān)注高等教育的輸入質(zhì)量，通過此模式來保障其高等教育質(zhì)量。但是在高等教育進入大眾化階段后，傳統(tǒng)的英才教育體制下的高等教育質(zhì)量保障方法已不能有效保障高等教育的質(zhì)量。作為高等教育的一部分，非碩士點高校在激烈的人才競爭中明顯處于劣勢地位，師資、生源、體制等因素都無法與重點高校相比，但是我們不能因此而忽略這類高校本科人才的培養(yǎng)，任其發(fā)展?，F(xiàn)實中有很多例子都能夠說明，在枯燥的高考體制中失敗的社會個體，未必在將來的社會群體生活中失敗，我們不能因為學(xué)習(xí)成績不高而否定他們?nèi)松渌目赡苄?。作為教育者，我們必須去思考如何降低現(xiàn)行教育體制的弊端對學(xué)生的不良影響，而不是無視、默認(rèn)或夸大這種影響。作為這類高校，我們更應(yīng)該注重教育的過程、教育的輸出質(zhì)量，而不是讓高等教育只是一種形式。高等教育是在學(xué)生內(nèi)心進行一種諄諄教誨的過程，使之形成那種能夠讓他們終身受益的、至關(guān)重要的批判性思維和獨立的思想[6]，非碩士點這類高校的學(xué)生更需要這樣的高等教育。要解決非碩士點高校本科教育中存在的問題，提高高等教育質(zhì)量，筆者認(rèn)為導(dǎo)師制仍然是一種行之有效的方法。

教育的時間不局限于學(xué)校，其跨度應(yīng)該是貫穿一生的；教育的范圍不局限于課本，內(nèi)容應(yīng)該是涉及方方面面的；教育的方式不局限于授課，其形式應(yīng)該是多種多樣的。導(dǎo)師制是現(xiàn)代教育中不可或缺的一種形式，體現(xiàn)了個體教育的個性化、多樣化和實用化。非碩士點高校缺少了碩士、博士生的傳幫帶，更需要導(dǎo)師制的影響。當(dāng)然，這類高校不能照搬國外或者國內(nèi)重點大學(xué)的本科生導(dǎo)師制，要構(gòu)建符合非碩士點高校校情的本科生導(dǎo)師制。它不僅要有利于教師對學(xué)生進行個別化的思想引導(dǎo)、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、職業(yè)指導(dǎo)等，而且還要有利于教師根據(jù)這類高校學(xué)生的特點開展因材施教，實現(xiàn)個性化的發(fā)展目標(biāo)，真正做到傳道、授業(yè)和解惑的有機統(tǒng)一。它不再是培養(yǎng)精英人才的教學(xué)制度或教學(xué)配套制度，而是適應(yīng)這類高校學(xué)生的特點進行人才培養(yǎng)的一種制度。同時，它也不是降低了教學(xué)要求和專業(yè)學(xué)術(shù)要求的一種人才培養(yǎng)制度，而是要幫助學(xué)生全面發(fā)展個人素養(yǎng)的一種教育制度。這一制度不僅要關(guān)注學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)，還要將其與專業(yè)學(xué)習(xí)之外的學(xué)生思想、生活和心理等領(lǐng)域的指導(dǎo)結(jié)合起來，將教育影響的觸角延伸到教室和課堂之外，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)社會，鼓勵、幫助學(xué)生在這個人生最重要的階段中建立自我發(fā)展的信心和能力，讓那些在迷茫困惑、失望以及自卑中走進校園的學(xué)生帶著希望、自信邁出校園，走向社會。

五、結(jié)束語

本文立足社會對高素質(zhì)人才的需求，緊扣我國非碩士點高校高等教育質(zhì)量問題，提出了在非碩士點高校實行本科生導(dǎo)師制這一更為有效培養(yǎng)學(xué)生的方式。它是新領(lǐng)域本科生導(dǎo)師制的進一步探索，是新領(lǐng)域高等教育人才培養(yǎng)模式的進一步研究。

作者和另外一名教師在工作的三本院校內(nèi)，小范圍的試行了本科生導(dǎo)師制，盡管試行過程中還存在一些問題，但是經(jīng)過幾年的努力，效果非常顯著。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 史朝著.研究型大學(xué)本科生教育質(zhì)量保證研究[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2008.

[2] 蔣喜鋒.矛盾與出路：地方高校實施本科生導(dǎo)師制的思考[J].黑龍江高等教育，2011（5）.

[3] 柳一鳴.本科生導(dǎo)師制的研究與探索[J].湖南理工學(xué)院學(xué)報（自然科學(xué)版），2012（12）.

[4] 王建武.高校本科生導(dǎo)師制研究綜述[J].成都大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008（1）.

[5] 齊敏菊.本科生導(dǎo)師制存在的不足及其改進措施[J].淮南師范學(xué)院學(xué)報，2012（2）.

[6] [英]David Palfreyman著.高等教育何以為“高”——牛津?qū)熤平虒W(xué)反思[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[責(zé)任編輯：陳 明]