邢賽鵬?陶梅生?陳琴弦?陳顯友

摘 要 應(yīng)用技術(shù)型本科高?！半p師型”教師隊(duì)伍是培養(yǎng)應(yīng)用型本科創(chuàng)新人才的基本保障，但當(dāng)前缺乏被各界普遍認(rèn)同的“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。從應(yīng)用技術(shù)型本科高校“雙師型”教師能力素質(zhì)與人才培養(yǎng)對(duì)象的銜接路徑出發(fā)，依據(jù)“評(píng)價(jià)指標(biāo)導(dǎo)向與學(xué)校發(fā)展定位相結(jié)合”、“靜態(tài)性和動(dòng)態(tài)性相結(jié)合”、“定量和定性相結(jié)合”等原則，構(gòu)建“雙師型”教師素質(zhì)冰山模型的顯性特征指標(biāo)和隱性特征指標(biāo)，旨在建立分類管理視角下“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)體系，為“雙師型”教師的引進(jìn)、培養(yǎng)、評(píng)價(jià)和管理提供科學(xué)依據(jù)。

關(guān)鍵詞 應(yīng)用技術(shù)型本科高校；“雙師型”教師；評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號(hào) G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）04-0045-04

國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2014]19號(hào)）指出，采取試點(diǎn)推動(dòng)、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育。這就迫切要求轉(zhuǎn)型本科高校建設(shè)一支既有專業(yè)理論教學(xué)水平，又有專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力和應(yīng)用研究能力的教師隊(duì)伍，即“雙師型”教師隊(duì)伍。由于目前各界對(duì)“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的理解和認(rèn)識(shí)存在較大差異，沒有達(dá)成共識(shí)，本文力圖構(gòu)建應(yīng)用技術(shù)型本科高?！半p師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)轉(zhuǎn)型本科高?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)。

一、“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)概述及評(píng)析

自20世紀(jì)80 年代中后期我國(guó)職教界提出“雙師型”教師概念以來，圍繞著“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的解讀，主要分為三大類：

第一類是行政標(biāo)準(zhǔn)?！督逃筷P(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估的通知》（教高廳[2004]16號(hào)）中對(duì)“雙師素質(zhì)”教師進(jìn)行了明確界定，即指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業(yè)實(shí)際工作的中級(jí)（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評(píng)員資格者）；近五年中有兩年以上（可累計(jì)計(jì)算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)；近五年主持（或主要參與）兩項(xiàng)應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平。教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心在《全國(guó)高校教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)數(shù)據(jù)內(nèi)涵說明》（2011版）中對(duì)“雙師型”教師的解釋也與上述定義類似。

第二類是院校標(biāo)準(zhǔn)。部分職業(yè)院校根據(jù)自身情況制定了“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，如天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)提出的“雙師型”和“一體化”教師的標(biāo)準(zhǔn)[1]；福建信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院提出的“雙師型”分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)等[2]。

第三類是學(xué)者標(biāo)準(zhǔn)。比較有代表性的有：一是“雙證書”說，認(rèn)為“雙師型”教師應(yīng)持有教師資格證書和行業(yè)認(rèn)定的技能等級(jí)證書；二是“雙職稱”說，認(rèn)為“雙師型”教師應(yīng)同時(shí)持有教師系列職稱和非教師系列職稱，如講師+工程師，講師+經(jīng)濟(jì)師等；三是“雙來源”說，是指教師隊(duì)伍中，既有具備扎實(shí)專業(yè)理論知識(shí)、任教經(jīng)驗(yàn)豐富的“理論型”專職教師，又有從企業(yè)聘任的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的或已具有實(shí)踐工作領(lǐng)域中級(jí)以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)，且具備了教師基本素質(zhì)的人員[3]；四是“雙層次”說，第一層次為能力之師，即經(jīng)師（經(jīng)典專業(yè)知識(shí)）+技師（精湛專業(yè)技術(shù)），第二層次為素質(zhì)之師，即人師（價(jià)值引導(dǎo)）+事師（職業(yè)指導(dǎo)）；五是“雙素質(zhì)”說或“雙能”說，認(rèn)為“雙師型”教師應(yīng)具有其特定的專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和科研能力，并具備進(jìn)行理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的能力素質(zhì)[4]。

以上各界對(duì)“雙師型”教師內(nèi)涵的研究，促進(jìn)了“雙師型”教師理論的發(fā)展，但也存在幾個(gè)問題：一是教育部標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)“雙師型”教師應(yīng)具備的實(shí)踐技能要求不夠明確具體?！半p師型”教師應(yīng)具備的實(shí)踐技能、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的指稱對(duì)象過于寬泛，沒有具體規(guī)定，造成實(shí)踐困惑。重視“雙師型”教師的崗位勝任力，卻缺乏具體細(xì)化的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)[5]。二是院校標(biāo)準(zhǔn)不具有普適性。院校標(biāo)準(zhǔn)是部分職業(yè)院校結(jié)合自身“雙師型”教師建設(shè)的要求制定的，未必適合其他同類院校，其推廣性需要進(jìn)一步探討。三是學(xué)者標(biāo)準(zhǔn)多停留在形式或理論探討層面。如“雙證書”說和“雙職稱”說注重的是“雙師型”教師形式認(rèn)定；“雙素質(zhì)”說或“雙能”說，雖然涉及內(nèi)涵層面，但同樣也缺乏具體且可操作的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。四是以上標(biāo)準(zhǔn)主要是針對(duì)高職高專院校制定的，未必適合應(yīng)用技術(shù)型本科高?！半p師型”教師的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。

二、應(yīng)用技術(shù)型本科高?！半p師型”教師素質(zhì)和能力要求

應(yīng)用技術(shù)型本科高校是立足于服務(wù)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的新型本科高校。在人才培養(yǎng)規(guī)格上，傳統(tǒng)普通本科培養(yǎng)的主要是學(xué)科型、學(xué)術(shù)型、研究型人才，而應(yīng)用本科培養(yǎng)的是既有一定理論基礎(chǔ)又有一定實(shí)踐應(yīng)用能力的復(fù)合型人才；在人才培養(yǎng)模式上，傳統(tǒng)普通本科側(cè)重于理論教學(xué)，而應(yīng)用本科是以適應(yīng)社會(huì)需要為目標(biāo)，重視學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)[6]。應(yīng)用技術(shù)型本科高校和高職高專院校雖然同屬于現(xiàn)代高等職業(yè)教育體系，都是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，但是二者在人才培養(yǎng)的規(guī)格、質(zhì)量、要求等方面不盡相同[7]。相對(duì)于高職高專而言，應(yīng)用技術(shù)型本科高校培養(yǎng)的是適應(yīng)社會(huì)需求的應(yīng)用型人才，其知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有鮮明的特點(diǎn)，理論基礎(chǔ)扎實(shí)，專業(yè)知識(shí)面廣，實(shí)踐能力強(qiáng)，綜合素質(zhì)高，并有較強(qiáng)的科技運(yùn)用、推廣、轉(zhuǎn)換能力等，而高職高專院校培養(yǎng)的是生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的技術(shù)型人才[8]。

當(dāng)前，我國(guó)高等職業(yè)教育仍然以高職高專為主體，但隨著國(guó)家鼓勵(lì)一大批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，應(yīng)用技術(shù)型本科高校與高職高專院校在師資定位方面的差異也會(huì)越來越清晰。應(yīng)用技術(shù)型本科高校教師隊(duì)伍無論是在學(xué)歷、職稱，還是在知識(shí)、素質(zhì)、能力等方面都有更高的要求[9]，應(yīng)是一支不僅具備寬厚的理論知識(shí)和較高學(xué)術(shù)水平，而且具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力和應(yīng)用研究能力的“雙師型”教師隊(duì)伍。

總體來講，應(yīng)用型本科人才要具備三個(gè)層次的知識(shí)和能力：較扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)；較強(qiáng)的實(shí)踐操作能力；一定的應(yīng)用研究和轉(zhuǎn)化能力。與之對(duì)應(yīng)的是應(yīng)用技術(shù)型本科高校“雙師型”教師應(yīng)具備的素質(zhì)和能力：專業(yè)理論教學(xué)水平；專業(yè)實(shí)踐教學(xué)和指導(dǎo)能力；應(yīng)用研究和轉(zhuǎn)化能力。應(yīng)該將教師能力與人才培養(yǎng)的要求對(duì)接起來，兩者之間的實(shí)現(xiàn)路徑，如圖1所示。

圖1 “雙師型”教師能力素質(zhì)與“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)對(duì)象銜接路徑

由于師資隊(duì)伍是不同職稱、職業(yè)經(jīng)歷、學(xué)歷、興趣與能力的教師集合，其中只有極少數(shù)教師是具備三種能力的“全才”[10]，要求教師具備多方面的能力只是一種比較理想的情況。因此，從現(xiàn)實(shí)應(yīng)用技術(shù)型本科高校“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)來說，應(yīng)該把“雙師型”教師分為理論教學(xué)為主實(shí)踐教學(xué)為輔型、實(shí)踐教學(xué)為主理論教學(xué)為輔型和應(yīng)用研究型三大類，根據(jù)教師能力的差異和職業(yè)發(fā)展路徑的不同進(jìn)行分類管理，并且制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

三、應(yīng)用技術(shù)型本科高校“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建

（一）“雙師型”教師素質(zhì)冰山模型的構(gòu)建

美國(guó)著名心理學(xué)家麥克利蘭于1973年提出了一個(gè)著名的素質(zhì)冰山模型。所謂“冰山模型”，就是將人員個(gè)體素質(zhì)的不同表現(xiàn)形式劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”?！氨揭陨喜糠帧笔侵杆嫔峡吹靡姷牟糠?，容易觀測(cè)和了解的部分，是顯性特征；“冰山以下部分”是指水面以下部分，是深層的、潛在的、難以觀測(cè)的部分，但卻對(duì)人員的行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵性作用，是隱性特征。

現(xiàn)有的“雙師型“教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于考察學(xué)歷、職稱和技能等證書，及工作經(jīng)歷等外在表現(xiàn)，是已有的顯性特征，而對(duì)于教師工作崗位的勝任能力，如教學(xué)水平、應(yīng)用研究能力等隱性特征關(guān)注不夠。以教育部“雙師素質(zhì)”教師標(biāo)準(zhǔn)的第1條為例，同時(shí)具有講師（或以上）職稱和有本專業(yè)實(shí)際工作的中級(jí)（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評(píng)員資格者）的專任教師，就可以認(rèn)定為“雙師素質(zhì)”教師。但是現(xiàn)實(shí)情況是，我國(guó)當(dāng)前職業(yè)資格證書制度還不完善，有些證書的獲得并不一定要一線專業(yè)工作實(shí)踐經(jīng)歷。另外，工作實(shí)踐能力與實(shí)踐教學(xué)能力的銜接和轉(zhuǎn)化也有個(gè)過程，兩者之間不是完全等同的。因此，“雙師型”教師評(píng)定不僅要關(guān)注資格證書等顯性特征，更要考察基于“雙師型”教師崗位的理論知識(shí)教學(xué)水平、實(shí)踐教學(xué)水平和應(yīng)用研究能力等隱性特征，如圖2所示。

圖2 “雙師型”教師素質(zhì)冰山模式

（二）“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建

1.構(gòu)建“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)體系原則

一是評(píng)價(jià)指標(biāo)導(dǎo)向與學(xué)校發(fā)展定位相適應(yīng)的原則。應(yīng)用技術(shù)型本科高校發(fā)展目標(biāo)的制定，必須建立在自己的辦學(xué)特色、辦學(xué)質(zhì)量和效益之上，要緊緊圍繞應(yīng)用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)進(jìn)行，這就需要一大批熟悉業(yè)務(wù)和專業(yè)知識(shí)的“雙師型”教師，他們不僅能傳授本專業(yè)的基本知識(shí)，也熟悉崗位操作，并善于通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才[11]。因此，“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)選取和設(shè)計(jì)要結(jié)合學(xué)校應(yīng)用型師資建設(shè)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，注重對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的激勵(lì)導(dǎo)向作用，促進(jìn)“雙師”結(jié)構(gòu)教師隊(duì)伍的建設(shè)。

二是靜態(tài)性和動(dòng)態(tài)性相結(jié)合的原則。現(xiàn)有的“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)多注重考查學(xué)歷、職稱、技能證書以及原有工作經(jīng)歷等顯性特征，是靜態(tài)性指標(biāo)，只能代表對(duì)教師過去資歷或成績(jī)的認(rèn)可。但是，教師原有知識(shí)和技能實(shí)際轉(zhuǎn)化到實(shí)踐教學(xué)能力和應(yīng)用研究能力等方面是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。另外，在目前“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中，更多的是關(guān)注顯性特征的認(rèn)定，而忽視了隱性特征的評(píng)價(jià)。因此，在“雙師型”教師素質(zhì)能力評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中，要堅(jiān)持靜態(tài)性和動(dòng)態(tài)性相結(jié)合的原則，不僅重視資格證書等顯性特征的認(rèn)定，更要強(qiáng)調(diào)素質(zhì)能力等動(dòng)態(tài)隱性特征的評(píng)價(jià)。

三是定量和定性相結(jié)合的原則。在“雙師型”評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)中，學(xué)歷、職稱、經(jīng)歷等要求是“雙師型”教師評(píng)定的最基本資格條件，是進(jìn)行評(píng)定“雙師型”教師的前提條件，可以根據(jù)不同崗位任職資格標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行定性評(píng)價(jià)，只分為合格和不合格兩種類型。而涉及到“雙師型”教師評(píng)定的理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)和應(yīng)用研究能力等素質(zhì)能力指標(biāo)，可以根據(jù)不同崗位任職資格的標(biāo)準(zhǔn)采取定性和定量指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。總的來說，顯性特征采用定性描述，隱性特征采取定性和定量指標(biāo)相結(jié)合方式評(píng)價(jià)。

四是學(xué)科差異化和教師分類評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。我國(guó)應(yīng)用型本科高校類型很復(fù)雜，包括一部分“211工程”大學(xué)、一般部委屬院校、地方高校、民辦本科院校以及獨(dú)立學(xué)院[12]，其學(xué)科發(fā)展和師資建設(shè)等方面都有很大差異，很難制定出統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，構(gòu)建“雙師型”能力素質(zhì)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)體系時(shí)，要充分考慮到學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)和現(xiàn)有師資的狀況。再者，“雙師型”教師可分為理論教學(xué)為主實(shí)踐教學(xué)為輔型、實(shí)踐教學(xué)為主理論教學(xué)為輔型和應(yīng)用研究型三大類，每類的素質(zhì)能力都有較大差異，應(yīng)根據(jù)不同類型“雙師型”教師崗位要求，構(gòu)建分類評(píng)價(jià)的制度。

2.“雙師型”教師素質(zhì)能力評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)“雙師型”教師素質(zhì)冰山模型，顯性特征指標(biāo)主要考察的是資格要求，包括學(xué)歷證書、職稱證書、技能證書、工作經(jīng)歷和培訓(xùn)經(jīng)歷等?！百Y格要求”是“雙師型”教師的基本要求，沒有達(dá)到要求的教師也就失去了申請(qǐng)“雙師型”教師評(píng)定的資格。教師可以依據(jù)自身情況，申請(qǐng)對(duì)應(yīng)等級(jí)的“雙師型”評(píng)定。隱性特征指標(biāo)主要考察理論教學(xué)水平、實(shí)踐教學(xué)水平和應(yīng)用研究能力等，在評(píng)價(jià)時(shí)要結(jié)合“雙師型”教師的分類管理，具體指標(biāo)見表1。

以上提出的“雙師型”教師能力素質(zhì)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)是通用性基本指標(biāo)體系，旨在為教育部門和應(yīng)用技術(shù)本科高校促進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提供借鑒和依據(jù)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Research on Evaluation Criterion of “Dual-qualification” Teachers of Application-oriented Undergraduate Institutions

Xing Saipeng， Tao Meisheng，Chen Qinxian，Chen Xianyou

Abstract The “dual-qualification” teachers of application-oriented undergraduate institutions are the basic guarantee of cultivating innovative and application-oriented undergraduate talents. Through establishing convergence path on “dual-qualification” teachers of application-oriented undergraduate institutions and students，we have constructed the dominant characteristic index and the recessive characteristic index of iceberg model for “dual-qualification” teachers on the basis of the four principles：the combination of evaluation index and development orientation of undergraduate institutions；the combination of static and dynamic；the combination of quantitative and qualitative，etc.，which aimed at setting up evaluation criterion for “dual-qualification” teachers.

Key words application and technology-oriented undergraduate colleges；dual-qualification teachers；evaluation criterion

Author Xing Saipeng， lecturer of Wuhan Technology and Business University（Wuhan 430065）；Tao Meisheng，professor of Wuhan University； Chen Qinxian，lecturer of Wuchang Branch of Huazhong University of Science and Technology； Chen Xianyou， associate professor of Wuhan Technology and Business University