摘 要：使用抽樣調查法、觀察法、實驗法、訪問法，研究了來自California的成年本族語者發(fā)漢語普通話中的/l/音位的各個變體時的發(fā)音缺陷，發(fā)現(xiàn)他們的通病在于發(fā)音時舌尖的中部呈松弛狀態(tài)，舌身在發(fā)音的除阻階段整體位置有所移動而未固定。其中白種人和黃種人的缺陷程度高于黑種人，白種人和黃種人有軟腭化的習慣，而黑種人沒有。在充分探究了原因之后，為他們制定了符合各自實際情況的教學策略。

關鍵詞：California 成年學生 /l/音位 語音缺陷 教學策略

一、引言

“語音缺陷是在同一音位范圍內同標準音相比音值不準，有差距?！盵1]漢語普通話作為外語教學領域中的語音缺陷，體現(xiàn)為發(fā)音不夠準確，但還沒有把普通話中的某個音讀成另一個音。這里的“音”，指的是音位。語音缺陷與語音偏誤的區(qū)別在于，前者一般不會引起辨義上的問題，后者則影響辨義。對語音缺陷的研究，以往在言語矯正領域和普通話測試領域探索得比較多，如毛世楨、葉軍（2002），陳衍、白學軍（2006），孔江平、胡煒、傅民魁、周彥恒（1998）等。而漢語作為外語教學領域研究得比較少，這主要有四個方面的原因：首先，鑒于學習者身份的特殊性，很多人認為對他們的語音水平無需提出太高的要求；其次，很多教師認為他們不太可能達到?jīng)]有語音缺陷的程度；另外，擔心要求過于嚴格可能引起學生的畏難情緒；最后，認為過多糾正語音缺陷可能會浪費寶貴的教學時間。所以以往我們更多地是把注意力集中在學生們的語音偏誤上，在這一方面也取得了很多成果。如邢星星（2012）、于飛（2013）等，這些研究的共同特點是總結許多學生相同的語音偏誤，包括了聲母、韻母、聲調、語流音變等多個方面，然后制定針對這些偏誤的教學策略。還有張鵬、周云翊（2011），石林、王萍、陳曦丹、張洪明、石鋒（2010）等，這些文章的共同特點是針對某國本族語者在漢語語音系統(tǒng)中的某一方面的偏誤進行研究。佘雅蓉（2012）等對語音偏誤的探討則考慮到了社會方言對習得造成的影響。可是，漢語作為外語的教學畢竟是為學習者服務的，應注意學生的學習要求。筆者曾經(jīng)做過一次面向300名在華學習漢語的留學生的問卷調查（實際收回241份），調查使用了定額抽樣的方式。其中零起點的學習者100名（實際收回79份），HSK三級水平者100名（實際收回82份），HSK五級水平者100名（實際收回80份），調查問卷內容詳見附錄一。發(fā)現(xiàn)有34.3﹪的學生希望達到幾乎沒有缺陷的語音程度，這種愿望在零起點學生中體現(xiàn)得尤其強烈，比例達到了74.3﹪。另外，希望今后留在中國，融入中國社會的學生的這種愿望體現(xiàn)得也非常強烈，比例達到了78.4﹪。此外，我們的教學目標應該體現(xiàn)出層次性，即對不同學習需求、不同語言學能的學生提出的要求不應該整齊劃一，而是要符合學生自身的實際情況。所以，我們有必要加強對留學生漢語語音缺陷的研究，探索幫助學生克服語音缺陷的教學方法和技巧，更何況他們的語音缺陷程度明顯高于正常中國人的平均水平，在聽感上讓人覺得很不自然。

由于對音位概念理解的不同以及劃分音位時對必須遵循的對立原則、互補原則、語音近似原則以及尊重當?shù)厝寺牳性瓌t的把握和協(xié)調方式不同，導致同一種語言可以有很多種不同的音位劃分方法。但是不論在前人的哪一種劃分體系中，漢語普通話和美式英語音系中都包括了/l/音位。

在筆者的對外漢語教學經(jīng)歷中，發(fā)現(xiàn)來自美國的許多學生在漢語普通話/l/音位變體發(fā)音方面體現(xiàn)出較為明顯的缺陷。白種人、黃種人與黑種人的缺陷在聽感上有著微妙的區(qū)別。在與多位其他對外漢語教師的交流過程中，許多教師也表示同感?？梢娺@一現(xiàn)象在客觀上確實普遍存在著?？墒牵幢闶敲绹鴥炔?，各個州之間的口音區(qū)別仍是很大的，甚至同一個州的不同人種之間的口音面貌也有明顯的不同。這種地域方言、社會方言因素對學生漢語語音習得會造成怎樣的影響，我們應該如何在尊重這種客觀現(xiàn)實的前提下進行有區(qū)別性的高效率的教學，關于這方面的細微化的研究目前似乎還不多見。本次研究將被試鎖定為來自California的成年本族語者，主要探索三大人種的留學生普通話/l/音位變體發(fā)音缺陷的相同點與不同點，從而幫助他們以及其他同類學生更好地習得這個音位。

二、研究過程

（一）選擇被試

使用抽樣調查法了解了多位在華學習漢語的來自于California的成年本族語者，在交流中使用觀察法了解他們的漢語語音面貌，并著重留意他們的漢語普通話/l/音位的各個變體的發(fā)音有無缺陷。最終選擇了其中的90名作為被試，其中白種人、黑種人、黃種人各30名，且每一人種的分配都是男女各15名。被試都是在California出生并長大，來中國學習漢語之前未曾長期離開故鄉(xiāng)，故無口音上的重大改變。此外，他們都是在20歲到30歲之間才開始學習漢語的，截至目前學習時間都是三年多。90人現(xiàn)在的漢語水平都已經(jīng)達到HSK四級，智力和聽說器官均正常。

（二）實驗環(huán)境及工具

本研究涉及到三次實驗。每次實驗都選擇在被試的閑暇時間進行，在即將實驗之前先讓被試聽一些有助于放松的音樂，從而在最大程度上排除了測驗的反作用、多元處理干擾等可能影響外部效度的因素。錄音環(huán)境為封閉安靜的室內，無外界雜音干擾。實驗都是讓被試朗讀材料，由筆者錄音錄像。錄音設備為PHILIPS VTR5000錄音筆，錄像設備為SONY DSC—T50照相機。語音分析軟件為Praat5341版本，統(tǒng)計分析軟件為Excel 2007版。

（三）第一次實驗

筆者為本次實驗設計的中文朗讀材料只涉及到/l/音位，其中包括了漢語普通話/l/音位可能出現(xiàn)的全部變體形式，即單獨發(fā)音時、在音節(jié)內作為聲母跟所有符合漢語普通話音系拼合規(guī)則的韻母相拼時、在語流中受到前面音節(jié)讀音影響時的全部情況（以[l]為聲母的音節(jié)前面的各個音節(jié)中分別包括了漢語普通話里所有形式的韻腹和韻尾）。另外，平均配置了四聲以及輕聲音變在各個音節(jié)中的分布，而且漢語運用時確實存在這些讀音的相應詞語。所以在語料方面最大限度地保證了實驗的科學性、客觀性和全面性?？紤]到被試的漢字水平，決定用拼音形式取代漢字來作為其朗讀材料。在發(fā)音人實際朗讀之前，筆者故意打亂了這份朗讀材料的順序，以避免發(fā)音人依照其中的規(guī)律和慣性進行閱讀，而影響實驗的信度和效度。本次實驗的語料詳見附錄二。

為了避免因個人分析可能會帶來的偏頗，由筆者和其他五名實驗語音學專業(yè)人員分別使用同樣的語音分析軟件對錄制的音頻進行分析，并對錄音做反復聽辨，對被試發(fā)音視頻做多次細致觀察，最終對缺陷進行統(tǒng)計分析。結果發(fā)現(xiàn)被試的通病在于發(fā)音過松，在除阻階段舌身整體位置不夠固定，常常出現(xiàn)移動的情況，在聽感上令人覺得好像舌頭在口腔中滾動，較為含混，甚至有“大舌頭”的感覺。這種概率已經(jīng)達到了96.47%，可見該缺陷已經(jīng)非常普遍，其中白種人和黃種人的缺陷程度比黑種人明顯高出很多。白種人和黃種人還有軟腭化的習慣，但黑種人沒有。性別因素并沒有對語音缺陷造成什么顯著的影響。此外，筆者發(fā)現(xiàn)，發(fā)音人的聲調盡管大都很不標準，但是對音節(jié)中的/l/音位的變體發(fā)音的影響并不明顯。同樣，在音節(jié)連讀時，前面音節(jié)對后面音節(jié)中的/l/音位的變體發(fā)音也沒有出現(xiàn)顯著的影響。但是，在音節(jié)內部，韻母的發(fā)音對聲母[l]的影響很大，集中體現(xiàn)在與撮口呼和合口呼韻母相拼時，/l/音位變體的缺陷表現(xiàn)得尤其突出。

（四）第二次實驗

為查找上述現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，筆者又進行了第二次實驗，先是讓被試朗讀合口呼和撮口呼韻母，然后讓同屬于舌尖中音的[t]、[t‘]、[n]分別單獨出現(xiàn)，最后再與符合漢語普通話音系拼合規(guī)則的開口呼、合口呼、撮口呼、齊齒呼分別相拼并配以四聲和輕聲音變，而實驗條件與第一次相同。此次實驗語料詳見附錄三。

實驗結果顯示，大多數(shù)被試的合口呼、撮口呼掌握得很差，[t]、[t‘]、[n]在單讀時以及與開口呼、齊齒呼韻母相拼時都很清晰準確，但是與合口呼、撮口呼相拼就出現(xiàn)[l]與它們相拼時相似的狀態(tài)，發(fā)音很不自然。所以，[l]與合口呼、撮口呼相拼時出現(xiàn)問題的主要癥結在于留學生合口呼和撮口呼掌握得很差。

（五）訪問被試

第二次實驗結束后，筆者對被試進行了關于普通話/l/音位和撮口呼、合口呼習得體會的訪談。在這一過程中筆者發(fā)現(xiàn)他們的學習策略并沒有很大的區(qū)別，一個共同的特點是他們大都不注意課外時間對標準發(fā)音示范材料的模仿。此外，他們一致說在學習過程中老師對這些音的發(fā)音要領的講解和示范做得不夠細致，指導學生練習的次數(shù)也很少，而且不注重對語音的復習。可見，他們對普通話中/l/音位變體的發(fā)音認知并不明確。

（六）原因探究

訪談結束后，筆者對發(fā)音人的缺陷成因做了大膽的推斷：主要是受其母語的影響。如果對目的語中某一音位各個變體的發(fā)音認知不明確，又盲目地發(fā)這些音的話，難免出現(xiàn)母語的負遷移作用。加上我們對語音教學的重視程度不夠，學生自己又不注意模仿標準發(fā)音示范的音像制品，就導致了他們現(xiàn)在的語音缺陷。而筆者對其母語的研究印證了這個猜想。

在California英語[l]中，“單獨發(fā)音時，聲帶振動，舌尖抵住上齒齦，氣流從舌的兩側流出口腔?！盵2]在語流中主要有兩種變體，“位于元音之前和元音之間時舌尖抬高，抵住上齒齦，舌身自然放松，口型呈扁平狀，氣流從舌的兩側流出口腔，發(fā)音很清晰；位于詞尾或者輔音前面的時候，發(fā)音方式與前者有很大不同，舌尖與上齒齦接觸的部位比前者要靠后，舌身中部向下凹陷，而舌身后部向上略微抬高，也就是所謂的‘軟腭化?！盵3]這個變體的音質比較模糊。在漢語普通話中[l]在單獨念的時候，標準的發(fā)音方式應該是這樣的：“軟腭帶著小舌向后咽壁挺起，關閉鼻腔；舌尖卷起抵住上齒齦成阻（部位比[d][t]稍后），舌尖中部緊張收縮，舌兩邊放松，各留下一條縫隙，咧開嘴角，讓顫動聲帶的氣流和音波分別從舌尖的兩邊流出口外?！盵4]這里一定要注意的是：雖然同屬于舌尖中阻音，但是發(fā)[l]的時候，舌尖與上齒齦接觸的部位明顯比[d]、[t]、[n]靠后，準確地說，發(fā)[l]時，舌尖接觸的其實是上齒齦和硬腭前部的交界位置。為了做到這一點，舌頭需要適度地向后縮，舌面的中部要向下凹陷。也只有這樣，舌的兩邊才能夠留出足夠的空間，不會因為舌兩邊跟唇角有接觸而造成氣流通過時受阻或出現(xiàn)摩擦。這才是真正標準的“邊音”。邊音是從發(fā)音語音學和生理語音學角度下的定義，是發(fā)音方法的一種。即“發(fā)音時，口腔的氣流通路的中間被阻塞，氣流從舌頭的兩邊或者一邊通過?！盵3]在寫作本文之前，筆者對昆明新東方英語學校的一位英語教師和云南電視臺的一位播音員進行了采訪。采訪內容分別是關于美式英語/l/音位各個變體的發(fā)音和漢語普通話中/l/音位各個變體的標準發(fā)音，通過他們的闡述，發(fā)現(xiàn)了一個書本上沒有的客觀事實，即美語中[l]作為流音的一種，發(fā)音中舌身整體是游移不固定的，而在漢語普通話中，發(fā)[l]時舌身必須固定，這個音才能發(fā)得準?！傲饕羰且环N口腔中有一定程度阻礙但氣流仍可自由流出的音?！盵5]由此可見，被試漢語普通話[l]發(fā)音過松，主要源于其母語的負遷移作用。

（七）第三次實驗

為了更加準確地得出結論，筆者進行了第三次實驗。讓被試讀了如下幾個單詞：“l(fā)eaf、feeling、field、feel”，因為這幾個單詞包括了美式英語中/l/音位可能出現(xiàn)的所有位置，即元音前、元音之間、輔音前和詞尾，能夠體現(xiàn)出美式英語中/l/音位所有的變體。使用與上兩次實驗相同的分析方法，并參照上兩次實驗的結果，得出如下結論：被試中的黑人常用母語中/l/音位在元音之前和元音之間的變體來代替漢語普通話中的[l]，而白種人和黃種人常用母語中/l/位于輔音前以及詞尾的變體來替代，沒有發(fā)現(xiàn)有人使用其他的變體來代替漢語普通話中的[l]?？偨Y起來他們有一個共同的特點：舌尖的中部呈松弛狀態(tài)，舌身在發(fā)音的除阻階段整體位置有所移動而不固定。而普通話中[l]無論單獨發(fā)音還是在語流之中，舌尖中部都是緊張收縮的，舌身在除阻階段是非常固定的。

三、教學原則和策略

（一）教學原則

1.首先，教師本身要對漢語普通話中的/l/音位的各個變體的標準發(fā)音有非常明確的認知。這是一個相關發(fā)音部位運動的過程，而不是一個固定不變的姿勢。這個運動軌跡上的每一個點都有自己活動的一個特定范圍，超越了特定范圍，就會引起意義上的改變和聽感上的不自然，所以這條軌跡本身就是一個由無數(shù)個有浮動范圍的點形成的一個活動區(qū)間，而不是單純的一條線。這個區(qū)間的最邊緣的定點應該在什么位置，教師必須心中有數(shù)。

2.教師不僅要秉持嚴肅、認真、重視的態(tài)度，還要注意教學和習得之間的關系。要教會學生學習漢語語音的方法，課堂上的時間畢竟是有限的，并且有著繁重的教學任務，教師要告知學生課外自學時可以使用那些質優(yōu)量大的輸入材料，從而更好地習得漢語。

3.注意因材施教。在對這一類語音缺陷進行矯正的時候，不能奢望所有的學習者都能順利成功，要針對每個學生自身的實際情況來進行，有的可能很快就能矯正，有的可能需要較長時間，有的甚至可能非常難以改正。教師要區(qū)別對待，實在改正不了的，可以不必強行改正。

（二）教學策略

1.針對白種人和黃種人的教學：由于California英語中/l/音位在輔音前和詞尾的變體的發(fā)音方式與漢語普通話[l]的發(fā)音方式最接近，因而白種人和黃種人常常用這種變體替代漢語普通話中的[l]，在教學中，我們可以充分地利用他們的這種變體。另外，要格外注意舌身在除阻階段的固定性以及舌尖中部的緊張收縮的特征，而舌身后部沒有向上抬起，即沒有軟腭化的傾向，其他的過程和方式均不必做出改變。

2.針對黑種人的教學：黑種人往往習慣于用母語中處在元音之前和元音之間的/l/的變體來替代漢語普通話中的[l]。他們的發(fā)音盡管清晰，但是與普通話發(fā)音標準存在差距。對他們的教學重點也是在舌的運動上。要詳細講解舌的運動過程和運動中要達到的特定位置，并通過操練讓其逐漸適應舌身整體向后縮，中間凹陷，舌尖中部緊張，除阻時固定舌身這一系列的發(fā)音習慣。

3.在漢語普通話的語流中，[l]與其他音素連讀時并不涉及特定的變音規(guī)則，而只是由于生理原因造成的協(xié)同發(fā)音作用，所以只要其他音素、聲調的發(fā)音準確到位，音節(jié)整體以及[l]都不會有問題，所以在語流中的[l]的變體教學不必要單獨進行，但是要保證其他音發(fā)得標準，因為畢竟?jié)h語普通話音系是一個整體，整體中的成員彼此之間是有聯(lián)系的，尤其是在互相拼合的時候。

四、結語

本次研究運用抽樣調查法、實驗法、觀察法、訪問法等比較了California成年白種人、黃種人、黑種人漢語普通話/l/音位各個變體的發(fā)音缺陷。經(jīng)過抽樣調查，最終選擇了漢語水平比較高的學習者作為被試，是因為低水平的學習者漢語中介語語音系統(tǒng)尚未穩(wěn)定，即仍在快速的發(fā)展階段，所以如果讓他們做被試很可能會影響研究結果。而本次研究的對象基本不會再出現(xiàn)漢語語音方面大幅度的進步或后退的現(xiàn)象，因為他們當中大都不是跟同樣的漢語教師學習的，因而能夠在一定程度上提高樣本的代表性。在實驗前，筆者提出的假設是此三類學生的漢語普通話中的/l/音位各個變體的發(fā)音缺陷有異有同，而且這種現(xiàn)象可能與其種族有關。三次實驗的控制變量都是年齡、性別、家鄉(xiāng)、健康狀況、學習年限、漢語HSK水平等，自變量都包括人種，第一次實驗的因變量是被試漢語普通話/l/音位各個變體的發(fā)音缺陷，第二次實驗的因變量是被試普通話合口呼、撮口呼以及[t]、[t‘]、[n]單讀時還有與韻母相拼時表現(xiàn)出來的發(fā)音特點，第三次實驗的因變量是學生發(fā)母語中的[l]時的發(fā)音特征。對語音缺陷的分析不能局限于表面現(xiàn)象，因為學習語言的實質是學習該語言底層的范疇、規(guī)則、關系、系統(tǒng)?？疾煺Z音缺陷，必須透過現(xiàn)象看本質，把缺陷放到它所屬的那個系統(tǒng)中去。也正是由于這個原因，才會有第二次實驗的設計。經(jīng)過對實驗結果的分析，對被試以及昆明新東方學校英語教師、云南省電視臺播音員的訪問，對多本語音學、音系學文獻的查閱，最終證實了筆者最初的假設是有一定的合理性的，即被試的普通話中的[l]的發(fā)音缺陷確實與人種有一定的關系。另外，被試的這些問題還跟教師在語音教學過程中的忽視以及學生自己的學習策略有關。最后筆者針對這種實際情況為他們制定了相應的符合各自實際的教學策略。

附錄一：

調查問卷：

1.What is the Chinese phonetic level do you want to achieve？

A.perfect and standard

B.not very standard but doesnt affect communication

C.sometimes affects normal communication

D.indifferent

2.What are your purposes of learning Chinese？

附錄二：

l.lí、liǎ、liè、liǎo、liù、lián、líng； lā、lè、lái、lēi、lāo、lǒu、lǎn、làng、lèng、lóng； luō、luǎn、lūn、lüè、lǘ；lǐ lùn、liǘ làng、qiā liǎn、xiè le、xiǎo líng dang、xiān liè、qīng líng； lā lǒng、bō làng、è láng、ái lèi、fěi lěng cùi、lǎo láng、zhóu li、lán lǚ、hěn lěng、dāng lang、lěng luò、hōng lóng； huā luò、luǒ lù、wāi le、wēi lì、wán lè、wùn la、wǎng liǎng、wèng lǐ；yú lè、yè liáng rú shǔi、yǔn lùo

附錄三：

u、ua、uo、uai、uei，uan、uen、uang、ueng、ü、üe、üan、ün、d、dá、hǎo de、dāi、děi、dào、dōu、dàn、dèn、dǎng、dèng、dōng； dú、duō、duì、duǎn、dùn； dí、diǎ、diē、diào、diū、diàn、dǐng； tā、tè、tái、tǎo、tóu、tǎn、tàng、téng； tú、tuǒ、tuī、tuān、tòng； tí、tiě、tiāo、tiān、tíng； ná、chī fàn ne、nài、něi、náo、nàn、nèn、náng、nòng； nù、nuó、nuǎn；nǚ、nüè；nī、niè、niào、niū、nián、nín、niàng、nǐng

本文為第七屆華語文教學研究生論壇（長沙，2015）入選論文，會務組專家提出了許多寶貴意見，在此特表謝忱。

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（韓健 廣東廣州 暨南大學華文學院 510610）