何舟娜

【摘 要】明確、適宜、巧妙的設問是引發(fā)思維的導火索，是文本對話得以展開和深入的基點，是教師教學素養(yǎng)和教學機智的體現(xiàn)，也是課堂動態(tài)生成的關鍵點。因此精心設計并優(yōu)化課堂提問，能以一當十，甚至一“石”激起千層浪。本文試從導語激趣、主問題激趣等方面具體闡述如何優(yōu)化設問，使課堂充滿激趣和樂學氣氛。

【關鍵詞】設問；激趣；主問題；文眼；活水

蘇霍姆林斯基說過：“興趣是學習的動力?！贝_實，同樣的文本，相似的學生，有的教師課上得干干巴巴，課堂氣氛沉悶乏味，有的教師卻能上得水生風起，預設和生成水乳交融，這是為什么？很大程度上得歸功于成功設問帶來的成功激趣。在語文教學中，問題設得實，設得巧，不僅能點燃學生思維的火花，激發(fā)學生的求知欲，為學生發(fā)現(xiàn)疑難問題，解決疑難問題提供橋梁，引導學生一步步登上知識的殿堂，而且能開掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，走近學生的生活和心靈，與學生產(chǎn)生共鳴。因此教師要善于優(yōu)化設問，以其之“石”，攻課堂激趣之“玉”?；谝陨纤伎?，筆者贅述如下。

一、因材施問，以學定教——激趣原則

“學起于思，思源于疑”。教師設疑的目的是激勵學生去思考“山重水復”，去尋求“柳暗花明”。對于學生而言，課堂中有效設疑能激起他們思想上的波瀾，點燃他們強烈的求知欲，引導他們進行積極的思維活動。那么課堂中該如何優(yōu)化設問，才更科學更有效，從而達到事半功倍的效果呢？筆者認為首先要做到“因材施問，以學定教”，根據(jù)以上原則再具體展開問題激趣：

第一：明確性

問題的指向倘若不明確，模棱兩可，學生聽后如墜云霧。例如上完一篇新課文，有的老師喜歡問：“同學們對這篇文章有什么看法？”可是這到底是讓學生分析文章的語言風格還是作者的思想情感，抑或是文章的寫作手法呢？總之摸不著頭腦。還有些老師很喜歡問諸如“好不好？”、“對不對？”、“能不能？”此類的偽問題，看似課堂熱鬧，其實毫無思考價值，不僅無助于思維訓練，還淺嘗輒止。因此我們在設計問題時一定要指向明確，直奔主題，不蔓不枝，干脆利落。例如在教授《夏感》的時候我們可以直接拋問：一般夏天時綠色的或深綠色的，作者為什么用金黃色來形容夏天呢？

第二：層次性

問題的設計如果太過空乏，而且難度頗大，又缺乏層次梯度的話，是很容易挫傷學習積極性，更不要說開啟學生的思維了。比如有位老師在上公開課《旅鼠之謎》時，曾提出了這樣一個問題：“科學小品文和說明文有什么不同？表現(xiàn)在哪里？”結(jié)果出現(xiàn)冷場。其實這是一個難題，并非三言兩語就能回答，學生當然茫茫然不知“所以然”，最后只好老師自問自答。所以有效設問必須做到難易適度，層次分明。尤其是難度較大的知識點，我們可以根據(jù)文本特點和學生的差異性，精心設計成一系列由淺入深，以舊導新，從易到難的小問題，層層深入，使學生通過問題解答，逐步突破重點難點，把握要領，并在解答過程中享受到獲取新知識新本領的樂趣。

第三：啟發(fā)性

啟發(fā)性的問題能引導學生主動探索，能夠誘發(fā)學生展開思維的翅膀。教師要從學生的心智狀態(tài)出發(fā)，調(diào)動學生的有意注意，引導他們質(zhì)疑解惑，多方啟發(fā)，必能使其對文本更加深刻理解。例如在教《羚羊木雕》一課時，筆者發(fā)現(xiàn)不少學生對奶奶的話“算了吧，這樣多不好”這一句理解模糊，奶奶到底是對誰說出這句話的？于是順勢啟發(fā)：“這樣”指代什么？是指“我流淚”？還是指“爸媽逼我向萬芳要回羚羊木雕”？引導學生把這句話放回到原文中，聯(lián)系上下文反復體會，最終使他們明白奶奶這句話應該是對爸媽說的，深刻理解了文本。

二、未撥成曲，拋磚引玉——“導語”激趣

有效教學應從有效導入開始?！墩Z文教育心理學》中提到：“好的導語像磁石，能把學生分散的思維一下子聚攏起來；好的導語又是思想的電光石火，能給學生以啟迪，提高整個智力活動的積極性”。這很符合學生認知過程的心理需要特征的，因為教學活動開始之際，學生普遍存在著希望上好課的動力準備，心理學稱此現(xiàn)象為“心向”。雖然它占時不長，但往往能“第一錘就敲在學生的心上”，能使這堂課先聲奪人，使學生帶著強烈的求知欲和孜孜以求的心理進入學習情境中。因此教師要善于導語設問，在第一時間內(nèi)充分激發(fā)學生的學習興趣，為課堂教學奠定良好的開端。

當然了，課文的導入因文而異，教師可在把握文本內(nèi)涵的基礎上做到“新”、“趣”合一?！靶隆本褪且獎?chuàng)新意，要獨巨匠心、別具一格，能誘發(fā)學生的好奇心和求知欲；“趣”就是有趣味性，有愉悅感，能激發(fā)學生的學習樂趣。筆者在教學《走一步，再走一步》時，先在黑板上直接寫下“走兩步”，學生立即嚷道：“老師，錯了，是‘走一步，再走一步?！惫P者故意反問一句：“走一步，再走一步，難道不是走兩步嗎？我們的作者好像連‘1+1=2都不知道，還把題目寫得這么復雜。是不是??？”“不是！”學生肯定地回答道。“既然這樣，那么作者為什么要用‘走一步，再走一步做標題呢？請大家?guī)е@個問題一起來學習課文。”此“敲門磚”的拋出，旨在引導學生準確把握文本主旨：即理解作者在懸崖石架上遇到困難時，父親為什么不抱他下來而讓他一小步一小步地自己走下來，以此來告訴讀者“遇到困難，要學會自己去解決，要學會把困難分解成一小步一小步地去克服，這樣即使有巨大困難，也會容易戰(zhàn)勝”的人生哲理。如此導入之后，自然過渡到文本學習中來，使原本較為深奧的哲理變得通俗易懂。

三、窺斑見豹，撥云見月——“主問題”激趣

“一葉落而知天下秋”，在語文教學中，主問題設計的重要性已經(jīng)得到廣泛認可。教學中用“牽一發(fā)而動全身”的關鍵問題來帶動整篇文章閱讀的提問設計，稱之為“主問題”設計。成功的主問題設計，能“四兩撥千斤”，以“一斑”而引出“全豹”。這里的“一斑”可以看作是整堂課的精華，是最具營養(yǎng)，最有嚼頭的，只有當教師充分解讀文本，才能設計出符合文本精神內(nèi)核的“主問題”，才能真正使課堂豐盈而靈動。

1.“文眼”激趣

“文眼”即文章的眼睛，甚至是文章靈魂的體現(xiàn)。針對文眼可以設計出精準、高質(zhì)的“主問題”，實現(xiàn)課堂的樂學和激趣。許多文章的標題就是文眼，甚至體現(xiàn)了作者別具匠心的構(gòu)思，提問時切不可忽視。例如有位教師在教課外小說《窗》（泰格特）時別出心裁，她事先去掉題目進行教學，然后提問：大家認為加什么題目比較好呢？“窗”僅僅指病室里的窗嗎？以此作為教學的切入點，學生興致勃勃，通過閱讀圈畫文章，真正走進文本，理解了“心靈之窗”涵義。

2.“品句”激趣

品句，即側(cè)重于文章語句的品味與分析，能“撮其精華，得其精骨?！苯處熥プ￡P鍵詞語或者中心句進行研讀，等于抓住了學習課文的金鑰匙，不啻于撥云見月，使課堂教學輕裝上陣。如《馬說》這篇文章，語言有些艱澀，教師不如要求學生根據(jù)“勇毅”、“馴良”、“被奴役”與“美質(zhì)”、“美德”、“美貌”關鍵詞，在課文中找出相應句子劃出來并大聲朗讀。如此將有助于簡化教學頭緒，很快就能分組展開對家馬和野馬的比較，形成雙向立體式交流的課堂教學結(jié)構(gòu)。

3.“曲問”激趣

朱熹說過“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進”。如果教師平鋪直敘地提問，久而久之，學生會感到索然無味。所以我們可以“直題曲問”，化解教學難點，狠抓教學重點，螺旋深入，激活課堂。例如有位教師在《社戲》上課伊始就故意提出這樣一個問題：結(jié)尾作者說“——也不再看到那夜似的好戲了”，戲好看嗎？學生事先預習過了基本回答“戲并不好看”。她接著追問：這可不是矛盾嗎？如果是“好戲”，那“好”在哪里？讓學生在文本中找出，順勢分析了景色美、人情美、故事美（即“好”的具體表現(xiàn)所在），輕松完成教學任務。

4.“問題流”激趣

有些文章篇幅較長，教學目標繁冗，就需要教師根據(jù)教學實際刪繁就簡，長文短教，最好是設計一個“問題流”，一環(huán)套一環(huán)一浪推一浪地問。有位教師在教授《孔乙己》一文時，設定的教學目標是：通過分析、評價孔乙己這一典型的人物形象，來探究孔乙己這一人物形象的社會意義，最后他采用了包含三個子問題的“問題流”：

（1）小說最后一句寫道：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！薄按蠹s”與“的確”是否作者用錯了？你認為孔乙己到底是死了，還是活著？

（2）孔乙己為什么會死？（從文中篩選重點語句，進行理解、歸類，多角度分析他慘死的原因）

（3）你對孔乙己這個人物是否同情？為什么？你對孔乙己這個人物是否怨恨？為什么？

如此對文本的處理，就能化繁為簡，條理清晰，去粗存精，猶如三秋之樹，削盡細枝密葉，瘦勁秀挺，真是以少許勝多許。

四、節(jié)外生問，因勢利導——“意外”激趣

由于青少年學生活潑好動，喜歡奇思怪想，教學過程中，常常會出現(xiàn)一些讓老師意想不到的偶發(fā)事件。因此教師在課堂上既要巧妙設計，又要見機行事因勢利導；既要有預定目標，又要注重課堂上臨時生成的目標。有件事至今記憶猶深，那是幾年前教學《記承天寺夜游》一文，當在講解“庭下如積水空明，水中藻荇交橫”該句時，筆者心血來潮，順口提了一句，“詩人在院落中散步，如同一條魚。”豈料有個調(diào)皮學生馬上跟上一句“老師，是條咸魚”，全班開始竊笑。遇到這種情況，千萬不能慌張，一定要保持一種非常平和冷靜的心態(tài)，且面帶微笑，靠教學機智去折服學生。記得當時是順水推舟地反問：“閑魚？你真棒！這個比喻確實蠻適合詩人當時的悠閑自在。”不僅從容化解了危機，而且藉此展開分析，讓學生領略到詩人安閑自適的豁達胸襟，為教學的動態(tài)生成設計了其他“通道”。

五、引進生活，投問激浪——“活水”激趣

“語文即生活”，語文源于生活，寓于生活，課堂教學若僅僅停留在課堂內(nèi)，往往有“紙上談兵”之嫌。若將學生的興趣由課堂向課外延伸，將生活語文化，則會大大提升學生的語文應用能力。作為語文教師，應精心設計好課堂提問，適當?shù)匕褧r代和生活的“活水”引入課堂，使學生在學語文的同時學做人，在長智力的同時養(yǎng)成習慣，從而體驗情感教育，促進人格的全面完善。例如上《羅布泊，消逝的仙湖》這一課中，在學生整體感知并明確致使仙湖消逝的罪魁禍首是人類后，筆者借鑒同行做法，提出兩個有趣的問題讓學生探討：①如果你是公安人員，你抓住哪些證據(jù)判人類是罪魁禍首？引導學生閱讀課文第11-13節(jié)，概括羅布泊消逝的原因。②如果你是羅布泊的律師，你怎么給人類定罪？引導學生從文中搜集證據(jù)，具體感受今日羅布泊的荒涼景象，再配以感情朗讀，既優(yōu)化了課堂設問，又增強了學生的環(huán)保意識。

總之，樂趣是語文課的生命，激趣性的問題設計則如海面上的燈塔，給學生指明思考的方向，創(chuàng)設思維的情境，使學生深刻理解文本，提高語文素養(yǎng)。在實際教學中，教師一定要巧妙地運用各種激趣法，不斷優(yōu)化課堂設問，激發(fā)學生強烈而持久的學習樂趣，貫穿課堂始終，以驅(qū)使學生在語文學習中進行孜孜不倦的追求。

參考文獻：

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