陽夏冰 胥秋

摘 要： 新加坡義安理工學(xué)院和武漢工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院在專業(yè)設(shè)置與課程開發(fā)程序上，課程實(shí)施中的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、考核方式上，教師聘任、教學(xué)條件建設(shè)上均存在著差異。新加坡職業(yè)教育的部分經(jīng)驗(yàn)值得我國的高職院校借鑒和學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞： 新加坡職業(yè)教育； 課程開發(fā)； 少教多學(xué)

中圖分類號： G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2015）06-0012-04

新加坡是面積小，人口少，資源匱乏的小國，從1965年獨(dú)立時(shí)的貧窮國家，發(fā)展到現(xiàn)在已然成為一個(gè)發(fā)達(dá)國家，2010年新加坡全球競爭排名第一，新加坡經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展得益于新加坡政府對教育和人才的重視[1]。理工學(xué)院是新加坡教育系統(tǒng)中的重要組成部分，在層次上介于國內(nèi)的中職到高職之間，學(xué)制3年，其生源來自初中畢業(yè)生。理工學(xué)院畢業(yè)生可以直接升學(xué)到新加坡本地的本科大學(xué)讀二年級，或者參加工作。由于新加坡本地大學(xué)世界上排名都比較高，所以理工學(xué)院升入大學(xué)的比例并不高，大約在28%左右，但和初級學(xué)院（相當(dāng)于高中，學(xué)制2年，進(jìn)入大學(xué)從大一讀起）的升學(xué)率差距不大。因此具有升學(xué)和就業(yè)兩種職能的理工學(xué)院，比起初級學(xué)院，反而更具有吸引力。筆者2012年底有幸在新加坡義安理工學(xué)院進(jìn)行了為期一個(gè)月的學(xué)習(xí)交流，深入了解了義安理工學(xué)院的專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)的情況，近距離觀察和感受了他們的課程實(shí)施方式，有不少經(jīng)驗(yàn)值得我國的高職借鑒和學(xué)習(xí)。

一、課程開發(fā)比較

（一）專業(yè)設(shè)置流程比較

新加坡新專業(yè)設(shè)置是由政府主導(dǎo)的，首先是政府經(jīng)濟(jì)發(fā)展局和人力局根據(jù)國家經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)、目前產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和以后要發(fā)展的產(chǎn)業(yè)等給出一個(gè)專業(yè)設(shè)置指導(dǎo)性意見和建議，然后根據(jù)各個(gè)學(xué)校和特點(diǎn)和特長來設(shè)置專業(yè)，專業(yè)設(shè)置是由政府統(tǒng)籌安排的。專業(yè)開發(fā)流程為：政府部門需求分析—專業(yè)設(shè)置—根據(jù)學(xué)校自身?xiàng)l件申請開設(shè)—專家評議—教育部門批準(zhǔn)—各專業(yè)開發(fā)組開發(fā)。我國專業(yè)設(shè)置是由各個(gè)學(xué)校自己主導(dǎo)的，首先各個(gè)學(xué)校各自進(jìn)行市場調(diào)研來確定設(shè)置專業(yè)，然后報(bào)政府教育主管部門，最后政府教育主管部門來批準(zhǔn)。專業(yè)開發(fā)流程為：各學(xué)校需求分析—專業(yè)設(shè)置—根據(jù)學(xué)校自身?xiàng)l件申請開設(shè)—專家評議—教育部門批準(zhǔn)—各專業(yè)開發(fā)組開發(fā)。新加坡和中國在專業(yè)開發(fā)流程上根本的區(qū)別是在專業(yè)需求分析上。新加坡的專業(yè)需求分析是由政府完成的，政府收集的數(shù)據(jù)詳盡，分析精準(zhǔn)，由此擬定的對未來專業(yè)設(shè)置的指導(dǎo)意見較為準(zhǔn)確，所以新加坡專業(yè)設(shè)置基本契合企業(yè)需求。我國中央政府和地方政府對專業(yè)需求缺乏非常詳盡、準(zhǔn)確的分析，一般是各個(gè)學(xué)校自行分析市場對專業(yè)的需求，設(shè)置專業(yè)。很多高職沒有認(rèn)真調(diào)研市場需求，有什么專業(yè)的老師就申報(bào)什么專業(yè)，或是匆忙上馬一些所謂的熱門專業(yè)，造成國內(nèi)高職專業(yè)雷同度高，專業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)失衡，質(zhì)量不高，很多專業(yè)培養(yǎng)的人才供過于求的現(xiàn)象。

（二）課程開發(fā)流程比較

義安理工學(xué)院培養(yǎng)目標(biāo)是“通過教育訓(xùn)練為經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)具有企業(yè)精神的專業(yè)人才”，圍繞著培養(yǎng)目標(biāo)，課程開發(fā)流程為：市場調(diào)查—課程開發(fā)—咨詢委員會認(rèn)可—評議審定—教育廳批準(zhǔn)[2]；我國課程開發(fā)流程為：市場調(diào)查—典型工作任務(wù)分析—專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會論證—學(xué)校教學(xué)工作委員會審定—教育主管部門批準(zhǔn)。表面我國和新加坡差不多，但本質(zhì)上有很大的差別。新加坡課程開發(fā)流程是自上而下的，市場調(diào)查時(shí)是通過政府部門的經(jīng)濟(jì)發(fā)展局和人力局導(dǎo)向的，經(jīng)濟(jì)發(fā)展局和人力局的數(shù)據(jù)都是根據(jù)每年簽約的企業(yè)來確定的，所以政府有很強(qiáng)的導(dǎo)向性，由此設(shè)置的專業(yè)和開發(fā)的課程是真正面向市場的。因此畢業(yè)生的就業(yè)率都保持在98%以上，呈現(xiàn)供不應(yīng)求的狀況。我國的情況恰恰相反，是自下而上的，市場調(diào)查時(shí)是各個(gè)學(xué)校自己調(diào)查企業(yè)。由于各個(gè)學(xué)校的時(shí)間和精力有限，調(diào)查也缺乏主動(dòng)性，所以有的高職固步自封，對市場需求反應(yīng)遲鈍，課程上鮮有更新；有的高職調(diào)查的企業(yè)數(shù)量很不足，結(jié)果設(shè)置的課程不能完全反應(yīng)企業(yè)需求的全貌；有的高職甚至走向極端，以訂單班的形式培養(yǎng)人才，課程只是為了個(gè)別企業(yè)設(shè)置的，培養(yǎng)人才的通用性不強(qiáng)。

（三）課程設(shè)置比較

在通識課程方面，新加坡為了培養(yǎng)綜合素質(zhì)高的人才，讓學(xué)生更加了解自己，為學(xué)生因經(jīng)濟(jì)困難而轉(zhuǎn)行準(zhǔn)備，設(shè)置了很多跨專業(yè)的課程，大致占總課程的15%，如溝通技巧、企業(yè)入門、藝術(shù)與人文、科學(xué)與科技、生命科學(xué)等。而我國高職的通識課程只有政治、英語和體育，其他培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的課程非常少。

在專業(yè)課程方面，新加坡仍然強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育中的基礎(chǔ)性，以培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力和滿足繼續(xù)升學(xué)的需要。譬如義安理工學(xué)院工程數(shù)學(xué)有200個(gè)學(xué)時(shí)，而武漢工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院工程數(shù)學(xué)課程只開了64學(xué)時(shí)。這是因?yàn)槲覈簧俑呗氄J(rèn)為職業(yè)教育就是就業(yè)教育，要弱化基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，針對崗位培養(yǎng)技能。反映到課程設(shè)置上，則體現(xiàn)為專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)時(shí)壓縮，專業(yè)課和技能訓(xùn)練時(shí)間延長，這固然凸顯了高職教育的“職”，但高職教育作為高等教育一部分的“高”則難以體現(xiàn)了。另外，新加坡義安理工學(xué)院在專業(yè)設(shè)置上提供了多個(gè)方向供學(xué)生選擇，機(jī)械工程專業(yè)設(shè)有產(chǎn)品設(shè)計(jì)與創(chuàng)新、光電子與激光工程、生物醫(yī)藥工程和潔凈室與能源系統(tǒng)方向，專業(yè)方向的設(shè)置既與就業(yè)目標(biāo)有聯(lián)系，同時(shí)又具有前膽性、超越性。而我國職業(yè)教育專業(yè)分得很細(xì)，通常一個(gè)專業(yè)一個(gè)方向，進(jìn)入高職后就進(jìn)入一個(gè)狹窄的領(lǐng)域進(jìn)行技能訓(xùn)練，所以未來發(fā)展的廣延性受到限制。

二、課程實(shí)施比較

（一）課程教學(xué)設(shè)計(jì)比較

新加坡政府要求課程教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)及“創(chuàng)造”新知識、學(xué)生自我學(xué)習(xí)的精神。義安理工學(xué)院課程教學(xué)思想也提倡授之以魚不如授之以漁。因此教師的課程教學(xué)要以學(xué)生為主，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，達(dá)到“少教多學(xué)”的目的。教學(xué)方式有專題作業(yè)學(xué)習(xí)法、解題式學(xué)習(xí)法、實(shí)地考察、服務(wù)式學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)[3]。如“無障礙建筑的設(shè)計(jì)”課程采用專題作業(yè)學(xué)習(xí)法，老師布置任務(wù)，學(xué)生在上課時(shí)間去商場里觀察哪些不符合無障礙建筑設(shè)計(jì)的要求，學(xué)生對照書本里的知識逐一對照掌握。又如“如何應(yīng)用各種工程材料”課程，最原始的辦法是背誦記憶，考完了學(xué)生全忘了，現(xiàn)采用分組探討，教師設(shè)置的情景是將產(chǎn)品放在海里或太空船里，由于產(chǎn)品要和大氣層摩擦，要耐腐蝕、耐磨、耐高溫，對材料運(yùn)用提出了新的要求，而學(xué)生的任務(wù)就是去解決材料問題。另外，課堂中具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)也體現(xiàn)出靈活化、多樣化的特點(diǎn)，有課堂外學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、調(diào)查研究、扮演角色、回顧檢討、游戲、模擬、討論辯論與交流自我評估、學(xué)生相互學(xué)習(xí)與評估等形式。

我國有些高職院校也進(jìn)行這類的教學(xué)改革，但大多數(shù)課程的教學(xué)仍然擺脫不了傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，教師滿堂課講授，學(xué)生被動(dòng)接受知識，學(xué)生學(xué)習(xí)不主動(dòng)，學(xué)習(xí)逐漸變成壓力與負(fù)擔(dān)。為了讓學(xué)生掌握好知識與技能，老師不得不講得更多，但最終學(xué)生學(xué)習(xí)效果仍然不好。與新加坡義安理工學(xué)院“少教多學(xué)”相比我國高職則是陷入了“多教少學(xué)”的循環(huán)怪圈。

（二）課程教學(xué)模式比較

以學(xué)生為中心這種理念不僅貫徹到課程的設(shè)計(jì)中，也體現(xiàn)在教學(xué)模式中。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)有所期待，有興趣地學(xué)習(xí)，相互學(xué)習(xí)，教師講授的課程少，而輔導(dǎo)和實(shí)驗(yàn)的機(jī)會多。輔導(dǎo)指的是在教師布置任務(wù)后，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中遇到難題時(shí)，帶著疑問與教師交流、討論，教師答疑并引導(dǎo)學(xué)生找到解決問題的思路。從表1中可以看到，相同課程，新加坡義安理工學(xué)院課程教學(xué)多采用輔導(dǎo)和實(shí)踐的教學(xué)模式，講授所占比例只占40%～60%，有的課程甚至沒有講授，全部是輔導(dǎo)和實(shí)踐。而國內(nèi)武工職院沒有采用和學(xué)生交流輔導(dǎo)的教學(xué)模式，實(shí)踐也較少，講授比例很高，有的課程甚至是100%講授，如《工業(yè)自動(dòng)化》在新加坡全是實(shí)踐，在武工職院全是講授。

（三）課程成績評定體系比較

新加坡的大學(xué)認(rèn)可理工學(xué)院的成績，所以理工學(xué)院學(xué)生升入大學(xué)并不需要參加升學(xué)考試，每年大約有10%的學(xué)生畢業(yè)就可以直接上新加坡國立大學(xué)和南洋理工大學(xué)。與此相應(yīng)的是義安理工學(xué)院所有成績評定是十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。學(xué)院設(shè)有專門的考試委員會，考試委員會成員由校內(nèi)外專家和教師組成，負(fù)責(zé)考題編制、監(jiān)考安排、考題批發(fā)和成績評定，每個(gè)環(huán)節(jié)都有規(guī)定的流程，并嚴(yán)格保密。課程每年都有10%的不及格，沒有補(bǔ)考，直接重修，推遲畢業(yè)，兩次重修還不及格和推遲兩年還不能畢業(yè)的就開除。每年開除的學(xué)生大概占2%左右，因而學(xué)生為了通過考試必須要努力學(xué)習(xí)。而國內(nèi)高職學(xué)生成績認(rèn)定沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，通常都是各任課教師給定平時(shí)成績、出期末試卷、改卷、評分，在這些環(huán)節(jié)中，老師將平時(shí)成績打高一點(diǎn)，卷子出簡單一點(diǎn)，改卷時(shí)要求放松一點(diǎn)，以保證大多數(shù)學(xué)生及格。即便不及格，還有補(bǔ)考、清考等環(huán)節(jié)。總之在我國因?yàn)椴患案穸藢W(xué)的是少之又少，畢業(yè)是比較容易的，因此學(xué)生的學(xué)生壓力很小，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問題長期存在。

三、保障措施比較

（一）專業(yè)教師隊(duì)伍比較

義安理工學(xué)院大部分專業(yè)課程都是實(shí)行小班授課，生師比例在1：15～1：18之間，在教師引進(jìn)方面有嚴(yán)格的教師征聘機(jī)制，教師聘任的一個(gè)基本條件就是來自企業(yè)的工程師，并且必須具有5年以上的企業(yè)任職經(jīng)歷。我國高職的生師比要求達(dá)到1：18，但其實(shí)很多學(xué)校很難達(dá)到，武漢工業(yè)職業(yè)學(xué)院把行管人員加在一起才勉強(qiáng)達(dá)到，因此很難開展20人學(xué)生的小班上課。而且我國高職并沒有將企業(yè)實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成是應(yīng)聘的必要條件，一般更關(guān)注的是學(xué)歷水平，新教師引進(jìn)大多是剛畢業(yè)的研究生，欠缺實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（二）教學(xué)設(shè)備條件比較

新加坡非常重視教育的投入，教育投入在政府的預(yù)算中所占比例達(dá)到21～22%。由于政府經(jīng)費(fèi)投入大，學(xué)院教學(xué)環(huán)境的建設(shè)不僅體現(xiàn)在硬件設(shè)施上，更體現(xiàn)在科技的應(yīng)用和學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍的營造上。為了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神，整個(gè)學(xué)校無線網(wǎng)絡(luò)覆蓋，義安學(xué)生可以隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)；同時(shí)為了加強(qiáng)現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，義安理工學(xué)院為學(xué)生們創(chuàng)設(shè)了綜合式電子學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生可以利用網(wǎng)絡(luò)和老師在課堂、指導(dǎo)課和實(shí)驗(yàn)課外進(jìn)行面對面的學(xué)習(xí)。而國內(nèi)政府在教育投入上比例遠(yuǎn)沒有新加坡高，但在逐年增加，同時(shí)也在加強(qiáng)現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。然而高職校園并沒有全網(wǎng)覆蓋，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)的費(fèi)用仍然比較昂貴，慕課建設(shè)也是剛剛起步，教師和學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)的交流也比較少。

四、啟示

通過對新加坡義安理工學(xué)院和武漢工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院在課程開發(fā)和實(shí)施方面進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)新加坡職業(yè)教育課程開發(fā)與實(shí)施有其自身的特點(diǎn)，雖然新加坡國情和我國的國情不太一樣，但有些經(jīng)驗(yàn)是值得借鑒的。

（一）發(fā)揮政府在專業(yè)和課程設(shè)置方面的導(dǎo)向作用

地方政府相關(guān)部門應(yīng)加強(qiáng)市場崗位需求和知識技能要求等信息化數(shù)據(jù)建設(shè)，每年更新，并進(jìn)行專業(yè)的數(shù)據(jù)分析和挖掘，在此基礎(chǔ)上發(fā)布專業(yè)需求信息，以便對高職的專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置起到宏觀指導(dǎo)作用，并建立專業(yè)預(yù)警機(jī)制，避免高職都開設(shè)一些熱門但已經(jīng)供過于求的專業(yè)。

（二）擴(kuò)展高職的專業(yè)方向

我國的職業(yè)教育通常是一個(gè)專業(yè)只有一個(gè)方面，以后就業(yè)面很窄，甚至還有很多為單個(gè)企業(yè)培養(yǎng)的“訂單班”，這樣的培養(yǎng)方向優(yōu)點(diǎn)是縮短了學(xué)生上崗時(shí)間，但學(xué)生以后發(fā)展空間受限制，以后轉(zhuǎn)換行業(yè)也很困難。因此專業(yè)口徑更寬一點(diǎn)，在專業(yè)方向上多樣化一點(diǎn)對于學(xué)生未來的長遠(yuǎn)發(fā)展更有利。

（三）借鑒“少教多學(xué)”的教學(xué)模式

在當(dāng)前，國家對職業(yè)教育非常重視，但我國的職業(yè)教育起步較晚，沒有一個(gè)成功的模式，往往辦成“多教少學(xué)”的模式，其課程多、學(xué)時(shí)多，教學(xué)時(shí)采用常規(guī)的“填鴨式”教學(xué)方法，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，被動(dòng)接受知識，學(xué)生學(xué)到的知識少，培養(yǎng)出來的能力達(dá)不到理想的要求。新加坡教育思想是“授之以魚不如授之以漁”，是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。因此，我國高職有必要對人才培養(yǎng)模式和課程進(jìn)行改革，以學(xué)生為主體，教師起引導(dǎo)作用，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)“少教多學(xué)”。

（四）加強(qiáng)對學(xué)生的輔導(dǎo)和師生間交流

我國的職業(yè)教育很少和學(xué)生交流，通常學(xué)生和老師只能在課堂上見面。課堂上授課任務(wù)重，老師只能一言堂講解，下課就離開學(xué)校。長期這樣下去，學(xué)生只能學(xué)到老師講解的書本知識，沒有問題解決的意識，有了問題也沒有人能解惑，師生關(guān)系也十分淡漠。教師只做到了“授業(yè)”，卻沒有做到“傳道”和“解惑”。所以高職應(yīng)采取措施加強(qiáng)教師和學(xué)生的交流，除了增加課堂上交流和輔導(dǎo)時(shí)間，還應(yīng)在課后有專門有答疑解惑的時(shí)間，以此作為教師考核的條件之一。

（五）規(guī)范成績評定標(biāo)準(zhǔn)和程序

我國職業(yè)課程的成績評定沒有規(guī)范，通常評定比較單一，如平時(shí)成績就只是出勤的情況，不能客觀真實(shí)反映學(xué)生對知識和能力的掌握情況，甚至還有些學(xué)生沒有掌握關(guān)鍵知識技能也能通過考核，就會有不合格的人才流向社會，因此有必要借鑒新加坡對成績評定的制度，成立專門的成績評定考核委員會，規(guī)范成績評定標(biāo)準(zhǔn)和程序，實(shí)行一定的淘汰。

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