張紅波，劉清昆

（寧波教育學(xué)院，浙江 寧波 315010）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出，“創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格，造就一批教育家，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”。受此影響，全國許多省市也在制定與實施以培養(yǎng)教育家為目的的政策，但都以教育前沿理念研修、教育主張沙龍等形式實施，未形成統(tǒng)一的培訓(xùn)研修范式。文東茅等研究指出，有計劃、有目的、有組織的研修、培訓(xùn)可以加速教育家的成長，而教育家的成長研修關(guān)鍵是加強內(nèi)容與形式的研究和設(shè)計。教育家的成長需要完善的培訓(xùn)體系為其提供經(jīng)驗交流的平臺，促進教育經(jīng)驗的共享；提供咨詢指導(dǎo)服務(wù)及與專家面對面或在線交流、答疑的機會；提供診斷、評價服務(wù)；搭建展示平臺，宣傳其教育理念及主張；制訂有關(guān)自身教育思想的研究課題；自身職業(yè)發(fā)展計劃的設(shè)計與交流。教育家不可能靠政府工程批量生產(chǎn)，但政府部門可以為其成長搭建平臺、提供沃土。[1]鑒于此，筆者以寧波市學(xué)科教育家（小學(xué)數(shù)學(xué)）高級研修班的實踐為例，闡述我們所構(gòu)建的教育家成長新范式——全景全程式研修，以期為他人所借鑒。

一、全景全程式培訓(xùn)的內(nèi)涵

研修的目標(biāo)是催生區(qū)域?qū)W科教育家，所以在給出全景全程式培訓(xùn)的內(nèi)涵之前，首先闡述教育家的內(nèi)涵及特質(zhì)?！督逃筠o典》釋義：教育家是在教育思想、理論、實踐上有創(chuàng)見、有貢獻、有影響的杰出人物。李吉林認為，教育家應(yīng)具備兩個特質(zhì)：一是對教育、孩子執(zhí)著的愛；二是有自己的理論體系，即具有自己獨特風(fēng)格的經(jīng)實踐證明是有效、科學(xué)、符合規(guī)律且有廣泛影響的能被教育認可的理論。顧泠沅認為，能稱之為教育家者需熱愛教育事業(yè)，長期從事教育工作，做出優(yōu)異的成績，并對教育有研究，有自己的教育思想和先進理念并形成自己的教育風(fēng)格，在教育界有一定的影響。文東茅等調(diào)查研究亦指出，教育家應(yīng)熱愛教育事業(yè)，并長期從事教育事業(yè)，有扎實的學(xué)科、專業(yè)知識和深厚的學(xué)識修養(yǎng)，有豐富的教育實踐經(jīng)驗和獨到的教育理念，有卓著的教育理論和實踐成果，且被社會廣泛認同。綜上，我們發(fā)現(xiàn)教育家需具備如下的特質(zhì)：1.有教育情懷。將教育當(dāng)作事業(yè)，能積極面對教育的困境與現(xiàn)實，能對教育進行批判性反思，關(guān)注教育的未來，融生命于教育之中。2.有學(xué)科實踐探索。教育家成長于實踐中，自己的話語體系或教育主張生成于實踐中。3.有學(xué)科理論建樹。教育家會把自己的實踐反思提升為理性思考，形成自己的話語體系。4.有重大影響。教育家在教育實踐與教育理論上都有豐碩的成果生成，并在一定范圍和一定時期內(nèi)產(chǎn)生較大影響，對推動教育教學(xué)發(fā)展起到重要作用。[2-3]教育家的“四有”特質(zhì)正是我們研修設(shè)計的基石。

“全景全程式”理念源自于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，橫向全景式是中醫(yī)概念，認為人體的各臟腑是協(xié)同工作的，各有所長，只有協(xié)同工作才能保持身體的健康；縱向全程式為西醫(yī)概念，認為人的器官從過去到現(xiàn)在到未來的變化都是相互關(guān)聯(lián)的，需要了解它們的變化規(guī)律和過程才能更好地保持健康。研修的橫向全景式指對學(xué)員進行全方位的培養(yǎng)：前沿教育教學(xué)理念的浸潤，全國各地教育教學(xué)模式的深入交流與探討，自身教學(xué)主張及觀念的催生及物化；組建參訓(xùn)者成長共同體及師徒梯隊，促使教學(xué)經(jīng)驗的分享及生長；搭建教育理念及主張的展示平臺，擴大區(qū)域?qū)W科影響力。研修的縱向全程式指深入研究參訓(xùn)者的每個個體專業(yè)成長歷程，發(fā)掘個體成長對教師專業(yè)發(fā)展的啟示，并依據(jù)個體教學(xué)風(fēng)格為其量身定制培訓(xùn)計劃，促使教學(xué)默會知識的外顯，進而上升為教育理念，通過合適的平臺擴展其區(qū)域?qū)W科的影響力。

二、研訓(xùn)體系的構(gòu)建

通過對25名研訓(xùn)對象個人專業(yè)成長歷程、教學(xué)風(fēng)格與主張、課題研究方向、培訓(xùn)需求等全方位調(diào)研，我們將全景全程式研訓(xùn)分為理念浸潤、觀點催生、主張普適三大模塊。理念浸潤是對研訓(xùn)對象已有教學(xué)及專業(yè)知識的全面提升，為教學(xué)觀點顯性化、理論化提供理念支撐，是“學(xué)科教育家”的成長之基；觀點催生是在前期理念浸潤的基礎(chǔ)上，為自己多年教學(xué)實踐探索形成的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)主張進行理論的提升，促使教學(xué)默會知識的外顯化，以形成自己的教學(xué)話語體系，是教育主張普適的載體；主張普適是將教育實踐與教育理念形成的理性思考進行反復(fù)的實踐檢驗、提升，經(jīng)歷否定再否定后形成普適性的教育理論，在區(qū)域一定時期內(nèi)形成深刻廣泛的影響，形成顯著的教育符號。

1.理念浸潤

理念浸潤指數(shù)學(xué)專業(yè)知識、教學(xué)理念及教學(xué)模式的全方位再提升。名優(yōu)教師擁有深刻的數(shù)學(xué)實踐解讀能力及相對成熟的教學(xué)風(fēng)格，并能從相對高度俯視小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，但其擁有的知識及經(jīng)驗有時卻阻礙其勝任創(chuàng)造性任務(wù)，如不能用數(shù)學(xué)知識發(fā)生發(fā)展及近代數(shù)學(xué)發(fā)展需求的眼光看待小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，教學(xué)中以知識傳授為主，數(shù)學(xué)文化缺失，針對研修團隊自身成長的困惑，我們設(shè)置了數(shù)學(xué)專業(yè)知識、教學(xué)理念及教育模式幾大培訓(xùn)主題單元，邀請多位頂級專家團隊與參訓(xùn)者面對面研討交流（具體研修方式參見表1）。

為了避免理念浸潤環(huán)節(jié)理念與實踐的割裂，實現(xiàn)理念與實踐的整合，每次研修都由“理論學(xué)習(xí)——專家對話、探討——課例研討——實踐反思”四個環(huán)節(jié)組成，保證理論課程與實踐課程的持續(xù)交織，將實踐經(jīng)驗的提升貫穿于整個研修周期，盡可能做到所有項目都在“U-S”關(guān)系的專業(yè)發(fā)展學(xué)校進行。

2.觀點催生

觀點催生指對自身數(shù)學(xué)教學(xué)默會知識的外顯化、理論化。教學(xué)默會知識分教學(xué)內(nèi)容的默會知識和教學(xué)活動本身的默會知識兩大類。教學(xué)內(nèi)容的默會知識指教師在學(xué)習(xí)生活中獲得的教學(xué)內(nèi)容的默會知識，具有常識性、默會性的特質(zhì)，但有些知識的論據(jù)并非科學(xué)嚴密的，甚至存在錯誤，這就需要對其重新深刻解讀。教學(xué)活動本身的默會知識，包括教育教學(xué)情境性、程序性、體驗性默會知識，情境性默會知識主要是隨著教育實踐積累起來的，程序性默會知識需要在獲得相關(guān)陳述性形式的概念、規(guī)則下經(jīng)由大量的變式練習(xí)與總結(jié)來實現(xiàn)，體驗性默會知識需明細課堂事件、解決策略及其與自身教學(xué)成效的利害關(guān)系。[4]觀點催生與理論浸潤交織進行，由“實踐探索——學(xué)習(xí)反思——伙伴協(xié)作——行動研究——教育研究”等環(huán)節(jié)組成，其中，實踐探索是觀點催生的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)反思是源泉，伙伴協(xié)作是平臺，行動研究和教育研究是產(chǎn)生方式。根據(jù)研訓(xùn)團隊各自的教學(xué)風(fēng)格及研究方向，我們對行動、教育研究進行了整合，分為以下幾個研究課題進行：“新課標(biāo)核心概念的理解與實踐”，“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中熱、難點問題的實證研究”，“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)情研究”，“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為研究”，“區(qū)域?qū)W科教育家培訓(xùn)模式研究——以小學(xué)數(shù)學(xué)為例”。

表1 具體研修方式明細表

實踐知識在經(jīng)歷中增長，教育主張在實踐中修正發(fā)展。催生教育觀點形成的過程是以教學(xué)實踐為對象進行研究的過程，是提出假說進行實踐、檢驗假說修正實踐的過程，是教學(xué)默會知識外顯化、理論化的過程。

3.主張普適

主張普適是指教育教學(xué)理念、主張形成區(qū)域影響，乃至形成教育符號。教育理念、主張是實踐智慧與理性智慧結(jié)合的產(chǎn)物，是對教育教學(xué)更有成效的方法體系與操作體系，是他人廣為學(xué)習(xí)、模仿、借鑒的對象。教育理念、主張能否形成區(qū)域影響是衡量名優(yōu)教師能否成為教育家的一個重要標(biāo)志[5]，教育家培養(yǎng)對象亦期待培訓(xùn)機構(gòu)能搭建平臺幫助其擴大區(qū)域影響力。主張普適是催生觀點的實踐檢驗，由“師徒結(jié)對——教學(xué)理念展示——送教下鄉(xiāng)”等環(huán)節(jié)組成，師徒結(jié)對是自身外顯的默會知識的初步檢驗，教學(xué)理念展示是經(jīng)檢驗的教育主張登上我們精品師訓(xùn)項目“甬城匯智課堂”擴大影響的舉措，送教下鄉(xiāng)是促進區(qū)域教育均衡、履行教育家社會責(zé)任之舉。寧波傳統(tǒng)師徒結(jié)對每三年一屆，每位特級教師每屆可帶3—5名徒弟，影響面小，此次研訓(xùn)的師徒結(jié)對環(huán)節(jié)為寧波市卓越工程（35歲下優(yōu)秀青年教師）培訓(xùn)學(xué)員與學(xué)科教育家（小學(xué)數(shù)學(xué)）研修學(xué)員搭橋，通過對優(yōu)秀青年教師課堂教學(xué)實踐及教學(xué)研究的指導(dǎo)，進一步豐富與完善自己的教育主張。教育理念展示環(huán)節(jié)我們將研修班成員以各自的研修主題、教育風(fēng)格分主題、分批次登上“甬城匯智課堂”進行教育理念的現(xiàn)場展示與研讀，力促其教育主張的影響遍及寧波市乃至全省。送教下鄉(xiāng)環(huán)節(jié)中研修團隊成員圍繞各自教育主張進行教學(xué)現(xiàn)場展示及宣講，并與工學(xué)矛盾突出的鄉(xiāng)村教師現(xiàn)場面對面經(jīng)驗分享與交流，現(xiàn)場解答教育教學(xué)困惑，實現(xiàn)教育家的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

三、研修的再思考

教育家不是隨著教齡的增長自然成長的，而是需不斷學(xué)習(xí)與鉆研，不斷反思總結(jié)自己的教育行為，上升為理性認識，形成自己的教育風(fēng)格。[6]完善的研修、培訓(xùn)體系，合適的培訓(xùn)內(nèi)容是教育家成長的催化劑。教育家培養(yǎng)團隊的組建要嚴謹、慎重，政府并不是只能無為而治，而是可以有所為有所不為[7]，教育家培養(yǎng)體系的構(gòu)建要緊密圍繞培養(yǎng)有教育情懷、有實踐探索、有理論建樹、有重大影響的擔(dān)當(dāng)型名師展開，全景全程式研訓(xùn)模式正是基于此展開的，通過理念浸潤、觀點催生、主張普適三大模塊的相互交融與整合，促使研修成員原本質(zhì)樸的教育想法提升為教育主張，為催生區(qū)域性學(xué)科教育家搭建如下成長支架：

1.教育家研訓(xùn)模式要兼顧研訓(xùn)對象成為學(xué)科專家、教育專家、實踐專家的特性，全方位提升其數(shù)學(xué)專業(yè)知識、教學(xué)理念及教學(xué)實踐能力，誘發(fā)研訓(xùn)對象的教育家“基因”。課程體系設(shè)置要做到使研訓(xùn)對象既熟悉數(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r，又會用數(shù)學(xué)教育理論去指導(dǎo)教學(xué)實踐，還善于發(fā)現(xiàn)、提出、解決數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中的問題，并進行理論思考和研究。

2.教育家研訓(xùn)模式要注重理論與實踐的整合。教學(xué)本身就是理論植根于實踐，且與實踐不可分離，培訓(xùn)課程要做到理論課程學(xué)習(xí)與實踐課程學(xué)習(xí)的持續(xù)交織與整合，將實踐經(jīng)驗的反思與研究貫穿于整個培養(yǎng)周期，即研訓(xùn)應(yīng)在教學(xué)現(xiàn)場發(fā)生，并在實踐中驗證與修正其催生的教育主張。

3.教育家研訓(xùn)模式應(yīng)注重研訓(xùn)團隊的教育實踐經(jīng)驗、主張的交流、共享以形成學(xué)科教育家的群體性優(yōu)勢，應(yīng)加強群體成長經(jīng)歷的實踐研究及教育主張的宣講，以擴大地區(qū)影響力?；锇閰f(xié)作或同伴互助是激發(fā)教育靈感、打開教育思路的重要平臺，團隊經(jīng)驗的共享與交流能促使個體默會知識的顯性化，幫助其自身默會知識的反省感知、提升；教育主張宣講平臺的搭建能幫助其迅速擴大區(qū)域的影響力，惠及地區(qū)基礎(chǔ)教育；群體成長經(jīng)歷的實踐研究為地區(qū)其他專家型人才培訓(xùn)項目提供借鑒范式，為培訓(xùn)體系研究提供實驗載體?！?/p>

[1]文東茅，林小英，吳霞.教育家成長的制約因素與政策建議——基于“教育家成長的政策支持”調(diào)查分析[J].中國教育學(xué)刊，2013（2）：1-4，9.

[2][5][7]鮑成中，申國昌.教育家成長：符號與實踐的共生[J].中國教師，2012（17）：30-34.

[3][6]顧明遠.論教育家書院對教育家成長的意義[J].中國教師，2010（17）：4-5.

[4]隋潔，孟繁勝.教師教育教學(xué)默會知識發(fā)展機制探析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2004（12）：14-16.